IL MIO DESIDERIO E’ IN CIO’ CHE AMO. PAROLA DI PSICOTERAPEUTA

 Il ponte di Eraclito, René Magritte, 1935

Il ponte di Eraclito, René Magritte, 1935

“E’ nel momento in cui la parola del soggetto è più piena che io, analista, posso intervenire. Ma intervenire su cosa? Sul suo discorso. Ora, quanto più il discorso è intimo al soggetto, tanto più io faccio perno su questo discorso”.

Queste le parole che si leggono ne Il Seminario, il primo della serie che Jacques Lacan dedica all’ opera di Freud. Come si potrà notare dal titolo stesso, Gli scritti tecnici di Freud, Lacan prende spunto da alcuni articoli di Freud, riuniti all’epoca in Francia in una raccolta, che mettono l’accento sull’applicazione clinica della teoria freudiana. Per questo i temi trattati riguardano sostanzialmente la conduzione della cura, e quindi interessano chiunque si domandi da che posizione uno psicoanalista ed uno psicoterapeuta, aggiungo io, possa ascoltare e possa interloquire con colui che si rivolge a lui, il paziente. Perchè sappiamo che ogni sintomo è una forma di comunicazione. Una comunicazione con un professionista che si muove in un setting con regole ben precise. Una di queste regole è che il terapeuta sia pagato per ascoltare il paziente. Non trascuriamo che egli è pagato per creare un dialogo significativo con il paziente.

Significativo sia nel senso che quel che viene detto ha un significato vero e non solo estetico, sia nel senso che la relazione che si crea diventa significativa per entrambi anche se da prospettive diverse.

Transfert e controtransfert sono eventi che sono a carico e sotto la responsabilità del terapeuta che anche per questo viene giustamente pagato.

Ma se quel che viene detto al paziente non fosse vero per il terapeuta, cioè non attiene alla sua scala di valori, allora secondo me, non abbiamo a che fare con un terapeuta-curante bensì con un terapeuta che si prostituisce e recita il suo ruolo ed esercita una tecnica perchè egli  “è pagato per questo”.

Dunque, cosa desidera il terapeuta se non la “guarigione” nel senso di una vita sana e sufficientemente equilibrata, integra, per il suo paziente?

Ci si aspetta perciò che egli si metta in gioco seriamente con i propri veri sentimenti e valori e consenta al paziente d’immergersi come in un “bagno termale”.

Uno degli assunti teorici che Aldo Carotenuto metteva al primo posto nella sua pratica analitica era che non esistono assunti teorici e che le molteplicità di tecniche che da essi derivano dipendono unicamente dal tipo di personalità dell’analista, teorie e tecniche servono per dare sicurezza al terapeuta stesso che ha bisogno di un punto di riferimento, ma nella pratica clinica, nella relazione col paziente, non hanno nessun valore terapeutico. Ogni analista ha la sua tecnica che a sua volta varia a seconda del paziente con cui lavora, quello che invece è veramente importante, ma che non sempre avviene, è il fatto che dovrebbe mettere se stesso in gioco secondo il detto alchemico Ars requirit totum nomine: L’arte richiede un uomo intero!

Lo psicoterapeuta, ritiene ancora Carotenuto, ha i pazienti che si merita. Il che andrebbe ulteriormente considerato dal punto di vista della sincronicità. E allora accade che, con uno psicoterapeuta prossimo a vivere le proprie ossessioni, fobie, depressioni, siano pronti a entrare in analisi pazienti ossessivi, fobici, depressi. Un monito, questo della sincronicità, per lo psicoterapeuta. Se non attraversa i propri fantasmi sino alla fine, come può pensare che il paziente attraversi i propri? Carotenuto la chiama la psicopatologia dell’analista. Certo, appunto di questo si tratta. La mia psicopatologia alimenta la sincronicità. Mi prepara, per così dire, all’incontro. Il setting è un potente attivatore di sincronicità.

Il terapeuta può anche essere paragonato ad un istruttore di nuoto e non può nè simulare, nè barare, nè restare sul trampolino o a bordo vasca. Egli entra con il paziente nel processo terapeutico e rivela tutto ciò che è necessario al paziente per permettergli di stare prima “a galla” e poi “nuotare”, nel senso di saper condurre tutta la sua vita e tutto ciò che gli accade: comprendere i suoi bisogni, i suoi desideri e ciò che ama. Rivela quel che è necessario per farlo pacificare con se stesso; fargli avvistare e conseguire la sua felicità, cioè, quello stato interiore fatto di serenità, soddisfazione, attesa, pienezza, ma sopratutto accettazione di quel che la vita gli passa momento per momento.

Comprendere tutto questo però è possibile a patto di dirsi-dire  la verità o ciò che crediamo vero onestamente, altrimenti cadiamo in una forma di prostituzione, simulazione, che oggi si può realizzare anche on line con il computer ma anche cercando (con ottimi risultati)  su Google!!

Il terapeuta si prende dunque l’onere anche emotivo della relazione con il paziente e, poichè queste emozioni sono sia positive che negative, egli percepisce un onorario professionale che sta lì simbolicamente a ricordargli che lui ha la responsabilità della fine e del fine della psicoterapia. Perciò, se sarà necessario, userà quell’onorario anche per una sua supervisione.

Se il terapeuta ama questo lavoro, deve imparare e sapere come distinguere fra vita e terapia. Per il bene del paziente, dovrà saperlo portare fuori dal suo studio per tempi via via più lunghi e poi definitivamente aspettarsi di non vederlo più perchè, l’equilibrio raggiunto, sta ora in dinamica con la sua vita che finalmente è nelle sue stessi mani, come deve essere.

Per riuscire in tutto questo, la parola del terapeuta deve essere un linguaggio trasparente, chiaro, che dica ciò che vuol dire. Quando il suo dire comprenderà concetti complessi, usi pure le metafore, la mitologia, altri racconti simbolici, prescrizioni, ingiunzioni paradossali o provocazioni strategiche! Questo insegnerà al paziente un altro livello della comunicazione umana, senza dover dire che il paziente si ferma sul piano letterale della comunicazione; oppure, smentirà la credenza pseudo-scientifica secondo cui gli uomini e donne parlano e non s’intendono perchè gli uomini sono diretti e le donne esprimono il contrario di quel che pensano!

La parola dello psicoterapeuta ha il potere d’illuminare il contesto terapeutico o viceversa trasformarlo in una Torre di Babele.

« La credenza che la realtà che ognuno vede sia l’unica realtà è la più pericolosa di tutte le illusioni » (P.W.)

BIBLIOGRAFIA

  • Giorgio Antonelli, Cosa è uno psicoterapeuta, in Giornale Storico del Centro Studi di Psicologia e Letteratura, 2, Giovanni Fioriti Editore, Roma, 2006
  • Giorgio Mosconi, Rispecchiandosi, in Giornale Storico del Centro Studi di Psicologia e Letteratura, 2, Giovanni Fioriti Editore, Roma, 2006
  • J. Lacan, Il seminario. Libro I. Gli scritti tecnici di Freud, p 62
  • J.-A. Miller, L’esperienza del reale nella cura psicoanalitica, in: La Psicoanalisi n. 30-31, p. 179
  • Loriedo, C., Nardone, G., Watzlawick, P., Zeig, J.K., Strategie e stratagemmi della psicoterapia, Franco Angeli, 2002
  • Nardone, G., Watzlawick, P.,  L’arte del cambiamento, Ponte alle Grazie, 1990
  • Nardone, G., Loriedo C., Zeig J., Watzlawick P., Ipnosi e terapie ipnotiche, Ponte alle Grazie, 2006
    Watzlawick, P., Guardarsi dentro rende ciechi, Ponte alle Grazie,  2007
  • Watzlawick, P., Beavin, J.H., Jackson, D.D., Pragmatica della comunicazione umana,  Astrolabio, 1967
  • Watzlawick, P., Weakland, J.H., Fisch, R.,  Change. La formazione e la soluzione dei problemi, Astrolabio, 1974
  • Watzlawick, P., La realtà della realtà. Roma, Astrolabio, 1976
  • Watzlawick, P.,  Il linguaggio del cambiamento. Elementi di comunicazione terapeutica, Feltrinelli, 1977
  • Watzlawick, P., Weakland, J.H.,  La prospettiva relazionale, Astrolabio, 1978
  • Watzlawick, P.  Il codino del barone di Munchhausen. Ovvero: psicoterapia e realtà. Saggi e relazioni, Feltrinelli, 1991
  • Watzlawick, P., Nardone, G. (a cura di), Terapia breve strategica, Raffaello Cortina, 1997

Il tempo, il trauma, la resilienza: autori e pratica clinica a confronto.

Le pulsioni e le relazioni oggettuali si studiano in psicoanalisi a partire da Havelock Ellis (1897) e Freud (1905). Si ipotizza che le pulsioni siano qualcosa tra il “somatico e lo psichico” , governate dagli istinti di vita e di morte (autoconservazione), dal principio di piacere e di realtà. Le pulsioni orientano l’ attaccamento della libido agli oggetti d’amore (parziali o totali) fino alla nascita dell’Io. Gli stadi di sviluppo orale, anale, genitale e la posizione narcisistica caratterizzano invece l’orientamento, la dinamica e l’investimento della libido sessuale: autoerotismo, omosessualità, eterosessualità, bisessualità.

Con Melanie Klein (1921-1958) la teoria pulsionale viene sviluppata dal punto di vista emozionale e prende in esame le relazioni oggettuali sostituendo il concetto di rimozione con il concetto di “fantasie” quale forma di difesa dalle pulsioni inconsce. La psiche, cioè, invece di rimuovere le pulsioni le trasformerebbe in “fantasie” sulle quali si poggia il lavoro analitico – interpretativo.

Gli stadi dello sviluppo affettivo tra il 1^ ed il 4^ mese di vita sono descritti da Klein come momenti della relazione con la madre, caratterizzata dall’ oggetto – seno: buono quando nutre e dà calore o cattivo quando si ritira o si rifiuta ed è definita come posizione schizo – paranoide fra il 1^-2^mese di vita; in seguito, vi è il superamento della scissione e la percezione dell’oggetto totale (lo stesso seno nutre e si ritrae) e viene definita posizione depressiva fra il 3^-4^ mese di vita; infine il bambino percepisce l‘integrità dell’oggetto madre-seno e, attraverso difese maniacali, meccanismi ossessivi, realizzazioni onnipotenti, sublimazioni, supera il senso di colpa delle posizioni precedenti, giungendo ad una posizione riparatoria entro i 6 mesi di vita.

Come si può notare, l’adulto sviluppatosi da questa teoria è pervaso d’angoscia prima schizo-paranoide, poi depressiva e poi ossessivo-maniacale. Vivrà una vita tragica nel continuo ed infinito (quanto inutile) tentativo di riparazione dei danni immaginari prodotti dall’odio (per il seno cattivo) e dall’invidia (per il seno buono)!

Successivamente autori come Gaddini e Lichtenberg (1984) hanno studiato le coloriture emotive- affettive dello sviluppo, ammettendo che le relazioni possono essere concepite come rapporti oggettuali (sia parziali che totali) fra due soggetti diversi, ciascuno con caratteristiche umane sue proprie e vanno oltre il concetto di assenza-presenza fisica.

Infatti, la madre non è necessariamente buona solo in virtù del fatto di essere presente, così come non può essere cattiva perchè assente. Infatti, quando la madre biologica non è in grado di essere anche madre psicologica essa è “assente”; mentre l’assenza fisica può essere presenza psichica (immagini o interocezioni) se la relazione ha soddisfatto il desiderio del bambino attraverso suzione, calore, nutrimento, contenimento ed holding nei primi 3 mesi di vita.

Gli studi di Renè Spitz sui bambini abbandonati dimostrano che la vitalità e reattività degli stessi è in rapporto diretto alla soddisfazione relazionale e non alla de-tensione pulsionale. E’ la relazione, come concetto olistico, che permette il graduale sviluppo e la differenziazione della personalità.

Con Winnicott (1964) si affronta lo sviluppo del Sè del bambino a partire dalla preoccupazione materna primaria con la quale la madre sviluppa la capacità di identificarsi con i bisogni del bambino. Ciò le permette di prendersene cura e perciò di passare gradatamente dalla fusione alla separazione (Io madre-Io bambino).

Bion (1984) ha attribuito lo sviluppo emozionale del bambino al concetto di reverie materna, cioè alla capacità della madre di immaginare i bisogni del suo bambino.. Ma secondo Bion, il destino umano è dato alla fine dalla capacità del bambino di fare fronte alla realtà ed alle frustrazioni e ammette che tale capacità è istintiva (istinto di vita). Inoltre, il bambino è considerato competente già alla nascita perchè esprime atti comunicativi, interazioni sociali e partecipa agli scambi con coloro che lo accudiscono e non solo con la madre.

Dunque, i concetti di libido/pulsione e di relazione oggettuale, prese separatamente, sono inadeguate per descrivere le capacità interazionali del bambino e le problematiche relative alla reciprocità affettiva. Rimane perciò la necessità d’integrare le due teorie, elaborate a distanza di diversi decenni, dato che l’osservazione clinica ha riscontrato che i disturbi delle relazioni spesso rimandano a conflitti pulsionali.

Judith Solomon (1986) tratta delle conseguenze e del trattamento dei traumi nelle relazioni genitore-bambino nella prima infanzia. L’introduzione del concetto di “attaccamento disorganizzato” fu introdotto dalla Salomon insieme a  Mary Main all’interno delle classificazioni della Teoria dell’attaccamento. Tale costrutto ha riscosso un notevole interesse sia all’interno della comunità scientifica  sia nel mondo della pratica clinica, per la sua capacità di fornire da un lato una spiegazione teorica, dall’altro le linee guida di trattamento dei disturbi dovuti a relazioni traumatiche con le proprie figure di cura.

Infine, è interessante  prendere in esame il concetto più attuale di resilienza (ciò che non uccide fortifica, sic!) che mette in evidenza la naturale capacità dell’essere umano di “riemergere” naturalmente dalle fasi critico-traumatiche della vita in modi e tempi personali e creativi.

Dunque, nel tempo, il focus si è spostato dalla patologia al benessere, dai deficit alle risorse e dalla cura al potenziamento. All’interno di questo storico cambiamento ha assunto sempre maggiore importanza il costrutto della resilienza.

Gli individui resilienti sono coloro che hanno trovato in se stessi, nelle relazioni familiari ed umane, dei loro contesti di vita, gli elementi e la forza per superare le avversità.

Resiliente è dunque la persona che impara:

– A sopportare i dolori senza lamentarsi

– A reggere le difficoltà senza disperarsi

– Ad avere il coraggio di intraprendere con consapevolezza una via che sa essere tortuosa o, comunque, non la più semplice

– Ricorda di essere esposto al pericolo in quanto mortale, e nel contempo affronta ciò che lo ostacola per cercare di superarlo con audacia

Bromberg (2007) ha messo inoltre in evidenza il ruolo centrale svolto dal trauma nei disturbi della personalità  visti come espressione di rigide difese dissociative erette allo scopo sia di impedire l’esperienza interna del trauma sia di mantenere il mondo esterno sotto controllo, evitando il pericolo della ri-traumatizzazione. Quest’autore è giunto così a sviluppare una prospettiva clinica basata sul ruolo della dissociazione nel funzionamento sia normale sia patologico, e sulle sue implicazioni per la relazione terapeutica. La mente e il funzionamento mentale, dice Bromberg, si fondano su una configurazione complessa di stati mutevoli di consapevolezza, ognuno con una propria realtà soggettiva, mantenuti in interazione dinamica da processi di tipo dissociativo. La salute risiede quindi non solo nell’integrazione, ma nella capacità di “restare negli spazi” tra realtà differenti senza perderne alcuna, di sentirsi “uno in molti”.

B I B L I O G R A F I A

AA.VV., Valutare la resilienza, Carocci, 2011

Abraham K., Ricerche sul primissimo studio pregenitale della libido in Opere 1° Vol. B. Boringhieri, 1975

M. Ammaniti, C. Candelori, M. Pola, R. Tambelli, Maternità e
gravidanza,  Raffaello Cortina Editore, 1995

Balint M., L’amore primario, gli inesplorati confini tra biologia e psicoanalisi, Guaraldi, 1973

Bromberg P., Clinica del trauma e della dissociazione. Standing in the spaces., Raffaello Cortina, 2007

Fairbain W.D., Studi psicoanalitici sulla personalità, Boringhieri, 1970

Freud S., Tre saggi sulla teoria sessuale, OSF, Boringhieri

Freud S., Pulsioni e loro destini (1915), OSF, Boringhieri

Freud S., L’interpretazione dei sogni, OSF, Boringhieri

Gaddini E., Il trauma della nascita la nascita del trauma, Atti del congresso, IES Mercury, Roma 1984

Green A., Studi critici su Analisi terminabile e interminabile, Raffaello Cortina, 1992

Klein M., Scritti 1921-1958, Boringhieri

Klein M., Alcune conclusioni teoriche sulla vita emotiva del bambino nella prima infanzia in Scritti, B. Boringhieri 

Malaguti E., Educarsi alla resilienza, Erickson, 2005

Solomon J. (a cura di), L’attaccamento disorganizzato. Gli effetti dei traumi e delle separazioni, Il Mulino, 2007

Spitz R., Il primo anno di vita del bambino, Giunti, 1962

Winnicott D.W., Sviluppo affettivo e ambiente, Armando, 1965

Winnicott D.W., I bambini e le loro madri, Raffaello Cortina, 1987

Altri approfondimenti:

http://www.psicoanalisi.it/psicoanalisi/psicologia/articoli/psicologia1.html

La natura dello sviluppo del bambino: principali teorie psicologiche

La psicologia contemporanea è orientata all’osservazione ed alla descrizione del comportamento del bambino in relazione sia ai suoi partner sociali che ai contesti di vita in cui è inserito. L’attenzione è dunque rivolta ai processi dello sviluppo nell’ecologia di vita quotidiana secondo approcci di tipo sistemico, che osservano la circolarità/reciprocità tra azione e reazione del soggetto sull’ambiente e viceversa. Questo ha comportato l’abbandono di un approccio più tradizionalista che osservava lo sviluppo del bambino isolando le variabili in gioco, per l’assunzione di un punto di vista che privilegia invece la complessità della situazione costituita sia dall’inevitabile interferenza reciproca tra variabili che dall’influenza di ciò che sta fuori (accanto) al contesto del soggetto in senso stretto.[1]

Gli studi fondamentali che hanno portato alla formazione di teorie organiche circa lo sviluppo cognitivo e lo sviluppo affettivo del bambino, sono stati condotti tra l’ultima metà dell’800 ed i primi settant’anni del 900.

E’ d’obbligo citare Wallon, Piaget, Vigotsky per quanto riguarda la teoria genetica dello sviluppo cognitivo, e per quanto riguarda la teoria psicoanalitica e psicodinamica dello sviluppo affettivo, Freud, Klein, Winnicott.

Tenendo presenti gli elementi portanti della psicologia genetica e della psicoanalisi, possiamo perciò sintetizzare i principali stadi evolutivi che si succedono nel tempo, con varie sovrapposizioni tra l’uno e l’altro.[2] Questo ci servirà ad analizzare i principi che la psicologia ha fornito alla pedagogia ed a capire quanto essi siano indispensabili sia all’educatore (genitore o insegnante) che al bambino.

E’ vero che possiamo individuare una maturazione intellettiva ed una maturazione affettiva, ma fra loro c’è un rapporto molto stretto che non si può semplicisticamente liquidare.

L’intelligenza da 0 a 3 anni, si sviluppa in due periodi :

I°PERIODO  dell’ intelligenza sensomotoria .Essa copre i primi diciotto mesi di vita e la caratteristica è un sempre crescente potere di memorizzazione che si manifesta attraverso cinque fasi:

  1. adattamenti del neonato a stimoli esterni/interni specifici che interessano la vista, l’udito, il tatto, gli altri sensi e le sensazioni cinestesico – posturali ;
  2. prime abitudini acquisite : ad esempio : il pianto come richiesta, il sorriso in risposta a “spettacoli” interessanti;
  3. adattamento senso-motorio intenzionale (reazioni circolari secondarie) in seguito alla raggiunta capacità di coordinare tra loro le azioni (es. : muovere le mani per raggiungere un oggetto sonoro) ;
  4.  uso delle reazioni circolari per situazioni nuove;
  5.  scoperta di nuovi mezzi per superare un ostacolo (reazione circolare terziaria), quando il bambino scopre che con una bacchetta può avvicinare a sé un oggetto

Dalla fase percettiva si passa a quella concettuale che è caratterizzata da un sempre maggiore arricchimento percettivo, e da sempre più raffinate capacità di coordinazione tra le percezioni esterno/enterocettive ad opera dei cinque sensi.

Infatti, è attraverso il confronto fra percezioni simili che si colgono le differenze e le somiglianze, giungendo così al concetto  che permette al bambino di riconoscere un oggetto e saperlo classificare, nominare (nascita del linguaggio). Si giunge alla persistenza mnemonica degli oggetti e dei concetti ed il bambino può unire mentalmente le parole (linguaggio interno) e poi pronunciarle (linguaggio esterno)

II° PERIODO dell’intelligenza rappresentativa. La conquista principale è la capacità di evocare un oggetto o un avvenimento passato con un gesto, un’immagine mentale o una parola. Il linguaggio si arricchisce (18 mesi-3 anni) e si completa nella forma grammaticale e sintattica.

Però non bisogna dimenticare che lo sviluppo è sempre il frutto della motivazione che si realizza attraverso una reciproca interazione tra l’individuo e l’ambiente, perciò vanno sempre considerate le varie interferenze negative e positive. E qui si inserisce il valore determinante dell’evoluzione affettiva che può facilitare o ritardare il funzionamento di ogni processo cognitivo e del linguaggio.

Infine, la nostra mente ed il nostro comportamento rispetto al mondo esterno dipendono dalla maturazione di quattro sistemi, i primi due sono in parte in comune con altre specie animali, gli ultimi due sono specifici dell’uomo :

·      Sistema prassico o dell’intelligenza pratica : saper fare le cose e conoscere la funzione degli oggetti ; comunicare con gesti ; coordinare i movimenti in funzione di un’azione (psicomotricità) ; conoscere le sequenze per svolgere un determinato lavoro;

·      Sistema linguistico : saper dare un nome alle cose  ed ai concetti, esprimersi con le parole ;

·      Sistema grafico : saper imparare segni convenzionali per comunicare con la scrittura;

·      Sistema lessico: saper leggere e memorizzare questi segni convenzionali. 

Le teorie della costruzione sociale della mente[3] mettono in luce l’influenza sul bambino del sistema socioculturale di appartenenza e sostengono che il bambino nasce dotato di capacità di regolazione di funzioni intrinseche legate alla sopravvivenza di sé come organismo biologico e con una naturale disponibilità ad intersecare i propri ritmi endogeni con l’adulto che si prende cura di lui nella cornice delle routine quotidiane. All’interno di questo precoce rapporto di scambio tra il bambino e l’adulto, si costruiscono l’identità e la mente del piccolo e, a pari titolo, si ridefiniscono gli aspetti di contenuto dell’identità emotiva, cognitiva e valoriale dell’adulto.

La relazione bambino-adulto cambia nel corso dello sviluppo, passando da una marcata asimmetria iniziale che vede il bambino completamente dipendente dall’adulto, ad una progressiva e più sensibile simmetria tra i due partner, attraverso l’interiorizzazione delle routine condivise con l’adulto e/o altri partner con funzioni tutorie e coetanei ; attraverso l’interiorizzazione delle interazioni, regolazioni ed intenzioni socioculturali. In altre parole, le forme ed i contenuti dell’identità e della mente del bambino derivano dall’esperienza sociale.

Un altro interessante punto di vista sul bambino ci viene dalle ricerche che hanno messo in luce l’esigenza di continuità, connessioni o congruenze tra la dimensione emotivo-affettiva, la dimensione sociale e la dimensione cognitiva dell’identità infantile (sentire, agire, pensare).

In particolare, le competenze cognitive si costruiscono dentro e grazie alle competenze di natura sociale ; più progredite competenze di natura cognitiva rendono possibili scambi sociali di livello più complesso.

Competenza emotivo/affettiva e cognitiva sono sempre intrecciate poiché condizioni di emotività positiva e la presenza di legami di attaccamento, familiarità ed amicizia con gli adulti ed i coetanei, motivano il bambino all’esplorazione ed alla conoscenza, consentono l’espressione di competenze cognitive e ne promuovono la ristrutturazione in forme più complesse.[4]

L ‘INTERAZIONE DEL BAMBINO CON L’ADULTO E CON I PARI 

Ricerche condotte su bambini piccolissimi negli asili nido[5] hanno dimostrato che il bambino, dopo una concentrazione iniziale della propria attenzione sull’adulto, dirige l’interesse sull’ambiente diventando man mano capace di coordinare l’una con l’altro. Dunque, avvia un’intensa attività esplorativa degli oggetti e dell’ambiente, seguita dall’uso funzionale, (secondo la proprietà d’uso) dell’oggetto.

Quando intorno ai due anni e mezzo compare il gioco simbolico con le condotte ludiche del “far finta che” e le varianti successive e più mature del gioco di fantasia ed immaginazione, è segno che il bambino ha raggiunto la competenza ludico-simbolica che ha una parte determinante nello sviluppo del bambino in età prescolare in quanto consente l’esplorazione di attività, ruoli ed eventi sociali; l’elaborazione di esperienze emotive di non immediata integrazione nel sé ed una più complessiva esperienza di apprendistato nella situazione del “come se”.

Alcune ricerche hanno studiato le strategie del comportamento infantile nell’interazione sociale fra pari.

Conquiste interessanti per il bambino nella prima infanzia, sono date dalla comparsa di alcune modalità interattive:

·      l’interazione speculare, basata sulla contemporaneità e similarità dei comportamenti fra i soggetti coinvolti nella relazione. In seguito, sarà raggiunta anche la capacità di ripetere in maniera differita l’interazione appresa;

·      l’interazione complementare, in cui i gesti dei soggetti sono caratterizzati dall’alternanza del turno e dalla complementareità dei comportamenti ;

·      l’interazione reciproca, che aggiunge alle strategie prima descritte il rovesciamento del ruolo.

Gli studi sul comportamento dell’adulto di fronte ad una coppia di bambini, hanno messo in evidenza che la regola-guida “(…) sembra essere quella di interagire con un bambino alla volta, trascurando quasi completamente la possibilità di rivolgersi ad entrambi i bambini contemporaneamente (…). Dal momento che l’interazione che si realizza è sempre a due anziché a tre termini, è inevitabile che uno dei tre interlocutori ne rimanga fuori: uno dei bambini oppure l’adulto. E’ altrettanto inevitabile, inoltre, che ne rimanga fuori più frequentemente uno dei bambini, dal momento che entrambi sono orientati e motivati ad interagire con l’adulto”[6].

E’ stato inoltre osservato che la struttura dell’interazione tra bambini di diversa età o tra bambino e adulto è in sostanza simile a quella fra coetanei. Vi sono invece differenze nei contenuti e, quindi, a livello delle funzioni dello scambio interattivo.

Nell’interazione fra coetanei l’eventuale distribuzione asimmetrica delle funzioni riflette variabili o condizioni personali, nel caso dell’interazione fra bambini di diverse età o tra bambino ed adulto, la disparità dei ruoli assume le seguenti caratteristiche: il bambino piccolo rivolge a quello più grande richieste di attenzione, informazione e conferma; il secondo risponde controllandone il comportamento e l’attività soprattutto in termini negativi e con la disconferma, a meno che l’adulto non gli abbia attribuito una funzione pedagogico-tutoria e perciò guida in modo didattico il compagno.

Nel rapporto con l’adulto, sia il bambino più grande che quello più piccolo gli rivolgono richieste di attenzione, informazione e conferma. Le funzioni del suo comportamento sono complementari a quelle espresse dal bambino.

Sono state anche evidenziate differenze tra bambine e bambini nell’interazione sociale precoce, nel senso che le prime appaiono più interessate allo scambio con presa di iniziative e disponibili a rendere i propri comportamenti contingenti  a quelli del partner; disinteressate all’affermazione del proprio ruolo nella coppia (stile cooperativo). I bambini si dimostrano poco interessati all’altro ed al buon andamento dell’interazione ed invece tendono ad utilizzarla per l’affermazione del proprio ruolo (stile autoaffermativo). Nella coppia eterogenea la bambina assume un ruolo dipendente ed il bambino un ruolo dominante. Paradossalmente, la bambina che è più capace di contingenza interpersonale, cioè più adatta alle esigenze della realtà sociale, viene ad occupare una posizione di dipendenza e perciò un ruolo sociale di subalternità nel rapporto con un coetaneo dell’altro sesso.

Il bambino diventa persona nella relazione con più partner sociali ed all’interno di contesti di cura, socializzazione e gioco strutturati intenzionalmente dall’attività tutoria dell’adulto. Sia la relazione con l’adulto che quella con i pari – con particolare riferimento alla costruzione di legami di attaccamento e di amicizia – sono di grande importanza per la crescita psicologica del bambino, per quanto riguarda le strutture e gli aspetti di contenuto dello sviluppo. I due tipi di relazione sono per più aspetti multifunzionali, nel senso che assolvono entrambi ad una pluralità di funzioni sociali: esplorazione e gioco; costruzione e ricostruzione del simbolo, del linguaggio e del significato condiviso; protezione, affetto e amicizia. Vi sono però alcune specificità, tanto nella relazione tra bambino e adulto quanto in quella fra pari: la relazione con l’adulto è più carica di aspetti protettivi e di tipo tutorio o pedagogico-didattico; quella con il compagno è più ricca di aspetti conflittuali o di contesa e – in caso di felicità dell’interazione – di tipo negoziale.[7] 

Una  ricerca di Baumgartner e Camaioni, si è occupata di osservare i legami di amicizia in età precoce ed è emerso che i bambini sembrano capaci e molto interessati a questo tipo di relazione già in età da asilo nido.

A questa età la relazione amicale appare connotata dalla ricerca reciproca, dal desiderio di stare e fare cose insieme, dalla condivisione e dalla reciprocità dell’azione. Fra amici si osservano manifestazioni di affetto, interesse per ciò che pensa e sente il compagno, piacere di parlare di esperienze comuni e confidarsi a vicenda segreti, ricordi e fantasie.

Si evidenzia che fra amici o in bambini che hanno uno o più amici, vi sia una maggiore capacità di mitigare o risolvere il conflitto con strategie di conciliazione, tendenza a cercare l’amico in situazioni di difficoltà e a beneficiare della sua presenza; disagio alla separazione o all’allontanamento.

E’ inoltre probabile che bambini emotivamente vulnerabili trovino nel legame amicale una opportunità protettiva contro il disagio e lo stress. In tali bambini, viceversa, la mancanza di amici potrebbe esporli ad un maggior rischio di disadattamento sociale e sofferenza emotiva[8].


[1] BONINO S (1994), “ Lo stato dell’arte della psicologia dello sviluppo in Italia”, in Età Evolutiva, n. 47

[2] BOLLEA G. (1995) “Le madri non sbagliano mai”, Feltrinelli, Milano

[3] KAYE K (1982), “La vita sociale e mentale del bambino”, Il Pensiero Scientifico, Roma (tad. It. 1989)

[4] CAMAIONI L. (1980), “L’interazione fra bambini”, Armando, Roma

[5] CAMAIONI L. (1990), “Un approccio sociocognitivista alla nascita del significato : il contributo delle relazioni bambino-bambino e bambino-genitore”in BONDIOLI A (1990)”Il bambino e gli altri” Juvenilia,Bergamo

[6]  cit. da CAMAIONI L. (1980) p. 45

[7]  cit. da CARDINI R . (1995)

[8] EMILIANI F., MOLINARI L,(1995) “Rappresentazioni e affetti”, Raffaello Cortina Editore (MI)

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