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Centri diurni per gli anziani fragili: breve storia dell’ “Arcolaio” & “Melograno”

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di Maria Grazia Letizia

Mi occupo dei Centri Diurni Anziani Fragili della Cooperativa “Cecilia” da gennaio 2014 e quindi sono arrivata che L’Arcolaio ed il Melograno hanno una storia già alle spalle: il primo di 14 anni ed il secondo di 10 anni. Questo significa che sono impostati e strutturati su una loro metodologia di lavoro acquisita con l’esperienza in tutti questi anni e con la guida di una professionalità diversa dalla mia: quella dell’assistente sociale Mimmo Marzuco che è ora in pensione.

Il gruppo di operatori di entrambi i centri, Arcolaio & Melograno, proviene dal Servizio di Assistenza domiciliare agli anziani e disabili nel quale inizialmente si sono formati e che la cooperativa gestisce con la committenza dei Servizi Sociali del VII Municipio del Comune di Roma.

In questo particolare momento i nostri CDAF, come tutti i servizi alle persone, risentono fortemente della stasi economica  e della crisi socio-politica che caratterizza le vicende del Comune di Roma e quindi del Dipartimento Politiche Sociali, Sussidiarietà e Salute. Possiamo purtroppo affermare che, nonostante 30 anni di collaborazione fra la Cooperativa “Cecilia” ed il Comune di Roma, lavoriamo in un clima di grave ed insolita precarietà con prospettive limitate al breve periodo (circa tre mesi) dopo il quale la continuità di molti progetti viene messa in discussione per l’insicurezza del bilancio economico comunale.

 Ma continuiamo l’analisi dei nostri servizi per capire l’importanza della loro stabilità ed affidabilità per il buon andamento sia della vita familiare che di quella lavorativa della popolazione “attiva/produttiva” della nostra società.

I nostri ospiti attualmente sono 28 ed hanno un’età compresa mediamente tra i 75 e i 90 anni. Questo significa che, quasi tutti, già da almeno 10 anni si avvalgono dei Centri Diurni con un effetto di prevenzione del decadimento psicofisico e di parziale mantenimento dell’autosufficienza. Sono affetti da varie patologie legate all’età, soprattutto patologie cardiovascolari e diabete, deficit cognitivi, demenza di livello medio-lieve, molti soffrono di  vari gradi e tipi di depressione, ansia e lutti.

Quasi tutti vivono a casa propria da soli (un anziano vive in casa famiglia perché anche disabile; un altro in una residenza per malati psichiatrici; un altro a casa della sorella; un ipovedente con il coniuge) e vengono accompagnati ai  centri dal nostro servizio di trasporto.

Le attività proposte agli anziani o da loro richieste,  tengono conto delle abilità acquisite nel corso della vita, delle risorse disponibili, delle condizioni di equilibrio fisico, psicologico e sociale, ed  hanno l’obiettivo di valorizzare e sostenere le capacità funzionali per aiutarlo a mantenere la massima autonomia possibile e una buona relazione con l’ ambiente, al fine di migliorare la sua qualità di vita.

Ogni centro ha attivato nel corso degli anni i propri laboratori anche in base alle risorse creative degli operatori e degli educatori professionali. Ecco i principali laboratori ed attività:

  • Lettura di libri e quotidiani
  • Redazione ed edizione del giornalino “Nonni Sprint”
  • Racconti e storie di vita (digital storytelling e progetto InTouch)
  • Disegno
  • Giochi da tavolo
  • Documentari e films
  • Orto e giardinaggio
  • Cucina
  • Attività all’aperto e brevi escursioni
  • Visite a ville storiche e  museiE auspico che gli operatori ed educatori, ricchi di queste esperienze, raccontino quelle più significative su questa pagina.Questi Centri hanno ancora una certa disponibilità di presa in carico di circa 10 utenti e non mancano le richieste raccolte nella lista d’attesa dall’Agenzia Social Center. Purtroppo, anche questa possibilità è bloccata dalle incognite prima indicate ma anche per:
  • l’incertezza se vi sarà un accorpamento dei CDAF fra IX e VII Municipio
  • l’ indeterminatezza della Committenza ad aprire un nuovo bando o prorogare ancora il servizio con le stesse attuali modalità.

 

Il linguaggio come forma di relazione sociale: il pensiero verbale

Lev Semenovic  Vygotsky Pensiero e Linguaggio

Lev Semenovic Vygotsky Pensiero e Linguaggio

 

La parola ha un aspetto esterno, quello sonoro, e un aspetto interno, il suo significato, che conduce al contenuto di pensiero che la parola esprime. Il linguaggio è una forma di relazione sociale proprio perché le parole esprimono significati intelligibili per il pensiero di coloro che comunicano.

La capacità di pensare, il pensiero come funzione della mente, segue uno sviluppo diverso, è indipendente. Nel bambino, ad un certo punto dello sviluppo, queste due funzioni si intersecano dando luogo ad una funzione, il pensiero verbale, nel quale un pensiero specifico prodotto dal pensiero è espresso dal linguaggio sotto forma di una parola che di quel pensiero specifico trasmette il significato.

Lo sviluppo del pensiero verbale presenta varie tappe, descritte da Jean Piaget, per il quale il linguaggio in età prescolare è un linguaggio egocentrico, manca ancora il pensiero verbale interno. Il linguaggio egocentrico, tappa precedente del linguaggio interno, ha origine dall’incontro tra il pensiero del bambino, un pensiero di tipo autistico che riflette il mondo psichico infantile, e il linguaggio emesso per sé dal bambino stesso.

Per Lev Semenovic Vygotskij, al contrario, il linguaggio ha immediatamente una funzione sociale, interpersonale; in seguito esso diviene strumento di pensiero nella forma silente del linguaggio interno. Nello sviluppo del pensiero verbale si realizza di nuovo il processo già descritto per cui una funzione, il linguaggio sociale, acquisita nella relazione interpsichica, diviene una funzione intrapsichica, linguaggio interno.

Una delle analisi più fini del libro di Vygotskij è quella sulla differenza tra linguaggio esterno e linguaggio interno. Il Linguaggio Interno risulta sostanzialmente diverso dal linguaggio esterno per le sue caratteristiche sintattiche, essendo un linguaggio per sé, esso è abbreviato, frammentato. Un’altra distinzione che caratterizza il linguaggio interno è quella tra Senso e Significato di una parola.

Il confine tra senso e significato è sfumato, ma si può dire che il significato di una parola è ciò che è condiviso dalla maggioranza dei parlanti, ciò che una parola significa attenendoci alla definizione data dal vocabolario.

Il senso è invece il significato che la parola ha per il parlante, un significato che è noto a lui solo.

Nel linguaggio interno il senso prevale sul significato; nel linguaggio esterno invece domina il significato, e ciò è indispensabile affinché abbia luogo una comunicazione. Dalla parola e dai significati condivisi ai significati personali e ai sensi della parola; dal linguaggio al pensiero: il comportamento esterno dipende dunque dal mondo psichico interno.

Tuttavia, dietro al piano del pensiero vi è, per Vygotskij, il mondo degli affetti, delle emozioni e delle motivazioni. Nell’analisi dei piani interni del pensiero verbale, il pensiero stesso nasce non da un altro pensiero, ma dalla sfera motivazionale della nostra coscienza, che abbraccia i nostri impulsi e le nostre motivazioni, i nostri affetti e le nostre emozioni. Dietro al pensiero vi è una tendenza affettiva e volitiva; una comprensione reale e completa del pensiero altrui è possibile soltanto quando scopriamo il suo retroscena reale, affettivo-volitivo.

Gli studi di L.S. Vygotskij hanno grande importanza per la pedagogia con soggetti portatori di disabilità soprattutto per la loro integrazione sociale.

Dalla PREFAZIONE di Guido Pesci

< Questo volume di Vygotskij ripropone il problema dei soggetti che, per loro difficoltà fisiche, psichiche e sensoriali, non trovano nella società risposte idonee per una loro reale integrazione. Vygotskij con questa sua opera ci fornisce i fondamenti scientifici, metodologici e sociali che ritiene siano presupposto insostituibile della difettologia, ossia della scienza che si occupa dei sistemi educativi e formativi dei soggetti con alterazioni dello sviluppo psico-fisico e sensoriale.

Attualmente l’integrazione viene assai spesso scambiata con una concezione puramente aritmetica della insufficienza, con una educazione condotta su un modulo quantitativo che potremmo definire della sottrazione, poichè vuole ridotte nel numero le proposte didattiche e semplicemente rallentata la loro elaborazione; cosa che è, secondo Vygotskij, testimonianza di un’anarchia pedagogica. Del soggetto con deficit è necessario definire anche le differenze quantitative, ma soffermarsi a questo problema di superficie è da condannare come mero disimpegno dell’educatore, capace solo di adattarsi al deficit anzichè sconfiggerlo, e come un liberarsi da un obbligo, da parte della scuola, che così dimostra di essersi adattata alle carenze del bambino anzichè pronta e capace di battersi contro di esse per superarle e vincerle.

Un altro aspetto, anch’esso non meno deludente, per un reale processo di integrazione, è quello di vedere gli addetti ai lavori conformarsi all’opinione comune che l’handicappato è un malato e ritenere perciò che la terapia debba avere nella scuola il diritto di cittadinanza ed essere ritenuta insostituibile impronta a tutto il lavoro educativo; pedagogia quindi patologico-terapeutica che ritiene di risolvere con ‘”l’ortopedia psichica” e con la “cultura sensoriale”, in termini rozzamente organici, medici, i problemi pedagogici e psicologici e ogni compito educativo. Indispensabile invece è che alla pedagogia-terapeutica, dal suo spirito ospedaliero, dalla sua attenzione scrupolosa alle minuzie della malattia, sia abolita l’ingenua certezza che la psiche può essere sviluppata, curata, “armonizzata” al difuori dello sviluppo generale e delle “esperienze di comportamento sociale”.

La pedagogia terapeutica, si legge ne libro di Vygotskij, indirizza solo al separatismo e al silenzio grottesco fino a perdere di vista il confine tra l’ammaestramento e la vera educazione, tra l’educazione e l'”approccio zoologico” del bambino. Una pedagogia che legge e descrive gli organi solo in senso anatomico, incapace di riconoscerli come importanti organi sociali, afferma l’Autore, rischia di vedere nel bambino in difficoltà solo il deficit, solo l’aspetto patologico e non anche l’enorme riserva di salute. Questa alcune tra le tante disattenzioni pedagogiche sulle quali l’Autore si sofferma per incitare a programmi e prospettive mutate. E’ ora infatti, di dare inizio  e mentenere un rapporto educativo strutturato su uno studio dinamico del bambino e perciò capace di permettere di constatare la gravità della disarmonia di sviluppo aggravato dal deficit e di comprendere ogni momento della sua vita trascorsa e le sue esigenze di essere sociale. Si tratta di dover studiare il soggetto non solo come fenomeno organogenetico, ma come bambino socialmente deviato dalla norma, conoscere perciò ogni aspetto sociogenetico e psicogenetico. Significa cioè non studiare il deficit ma il portatore di un certo deficit. Il bambino il cui sviluppo è aggravato da un deficit è solo un bambino sviluppato in modo diverso e sul quale non gravano solamente le cause organiche ma anche, ed in particolare, la degradazione della posizione sociale, l’anormalità sociale, tanto che possiamo dire che non il deficit in se stesso decide le sorti della personalità ma le sue conseguenze sociali, la sua realizzazione socio-psicologica.

Essenziale e doveroso è acquisire culturalmente che (il bambino con deficit) esso è una persona, un bambino come tutti gli altri. Si tratta, bisogna convenire con Vygotskij, di rompere con la staticità biologica e sviluppare una pedagogia positivamente creativa capace di organizzare una scuola di compensazione sociale e di educazione sociale.

Una ristrutturazione della scuola su nuovi presupposti da cui siano esclusi la pratica della pedagogia terapeutica, della artificiosità, dell’immiserimento, della composizione, della trasformazione in personalità “socialmente neutre”, affinchè l’handicappato non sia un semplice esecutore ma venga incluso nei vari momenti di ordine collettivo e organizzativo.

La difettologia trova di fatto risoluzione sul terreno della educazione sociale nel suo insieme, capace quindi di orientarsi sulla normalità e sulla salute agendo come educazione sociale.>

Nella teoria di Lev Vygotskij la zona di sviluppo prossimale (ZSP) è un concetto fondamentale che serve a spiegare come l’apprendimento del bambino si svolga con l’aiuto degli altri. La ZSP è definita come la distanza tra il livello di sviluppo attuale e il livello di sviluppo potenziale, che può essere raggiunto con l’aiuto di altre persone, che siano adulti o dei pari con un livello di competenza maggiore. Secondo Vygotskij, l’educatore dovrebbe proporre al bambino problemi di livello un po’ superiore alle sue attuali competenze, ma comunque abbastanza semplici da risultargli comprensibili; insomma, all’interno di quell’area in cui il bambino può estendere le sue competenze e risolvere problemi grazie all’aiuto degli altri (la ZSP, appunto). Questi problemi potranno infatti essere risolti dal bambino aiutato da un esperto (l’educatore, un adulto o anche un pari con maggiori competenze in quel campo), ma non dal bambino che non riuscirebbe ad affrontarli da solo (in quel caso saremmo all’interno della zona di sviluppo attuale).

Se il processo è impostato correttamente, la zona di sviluppo attuale del bambino si amplia, includendo quella che in precedenza era la zona di sviluppo prossimale, in altre parole egli diventa capace di eseguire autonomamente un compito che prima non sapeva eseguire. All’esterno della zona di sviluppo attuale si crea una nuova zona di sviluppo prossimale.

LS vygotsky

Lev Semënovič Vygotskij (Orša, 17 novembre 1896 – Mosca, 11 giugno 1934) è stato uno psicologo sovietico, padre della scuola storico-culturale.

Vygotskij è stato definito dal filosofo Stephen Toulmin il «Mozart della psicologia». Solo negli anni ottanta è cominciata una ricostruzione critica dell’opera di Vygotskij.

Edizioni in italiano delle opere di Vygotskij
Pensiero e linguaggio, Firenze, Giunti-Barbera, 1954.
Psicologia e pedagogia, con Aleksandr Romanovič Lurija e Aleksej Nikolaevic         Leontʼev, Roma, Editori Riuniti, 1969.
Immaginazione e creatività nell’età infantile, Roma, Editori Riuniti, 1972; 1990.
Psicologia dell’arte, Roma, Editori Riuniti, 1972.
Lo sviluppo psichico del bambino, Roma, Editori Riuniti, 1973.
– La tragedia di Amleto, Roma, Editori Riuniti, 1973.
Storia dello sviluppo delle funzioni psichiche superiori e altri scritti, Firenze, Giunti-Barbera, 1974; 2009. ISBN 978-88-09-74250-5.
Il processo cognitivo, Torino, Boringhieri, 1980.
– Antologia di scritti, Bologna, Il mulino, 1983.
Fondamenti di difettologia, Roma, Bulzoni, 1986.
Lezioni di psicologia, Roma, Editori Riuniti, 1986.
La scimmia, l’uomo primitivo, il bambino. Studi sulla storia del comportamento, con Aleksandr Romanovič Lurija, Firenze, Giunti, 1987.
Pensiero e linguaggio. Ricerche psicologiche, edizione integrale a cura di L. Mecacci, Roma-Bari, Laterza, 1990.
Strumento e segno nello sviluppo del bambino, con Aleksandr Romanovič Lurija, Roma-Bari, Laterza, 1997.
Psicologia pedagogica. Manuale di psicologia applicata all’insegnamento e all’educazione, Gardolo, Trento, Erickson, 2006.

L’ assistenza domiciliare: l’aiuto alle persone fra relazione e deontologia

UNA BIBLIOGRAFIA PER APPROFONDIRE

(a cura di M.G.L.)

Sui rapporti professionali con gli utenti, con colleghi e superiori; sulla gestione del tempo di lavoro e  dello stress;  sulle difficoltà di comunicazione 

1.      G.S. BERNSTEIN, J.A. HALASZYN, Io,  operatore sociale, Edizioni Erickson

2.      B. GENEVAY, R.S. KATZ, Le emozioni degli operatori nella relazione di aiuto, Edizioni Erixkson

3.      L. GOLDFARB e altri, La sfida dell’handicap e della malattia cronica, Edizioni Erickson

4.      D. FONTANA, Gestire bene il tempo di lavoro, Edizioni Erickson

5.      R. J. EDELMANN, Conflitti interpersonali nel lavoro, Edizioni Erickson

 Autoconsapevolezza e crescita interiore 

1.      R. CORRIERE, P.M. MC GRADY, Sincronizzare la personalità, Edizioni Erickson

2.      A. ELLIS, L’autoterapia razionale emotiva, Edizioni Erickson

Autonomia ed integrazione sociale per i portatori di handicap 

1.      M.D. KLEIN, Imparo a … vestirmi da solo (Per il ritardo mentale e le disabilità fisiche),

2.      F. CELI, D. IANES, Imparo a … usare il telefono, Edizioni Erickson

3.      M. DUNN KLEIN, R. WOLFE, Imparo a … tagliare con le forbici, Edizioni Erickson

4.      P. WEHMAN, Verso l’integrazione sociale Edizioni Erickson

5.      G. FRISO, L. TASSAN SOLET, Orientamento scolastico-professionale Edizioni Erickson

6.      S. HOLLORAN, E. BRESSLER, Orientamento nella realtà (Per persone con disfunzioni cerebrali dovuti a diverse cause) Edizioni Erickson 

Per approfondire la conoscenza di alcuni comportamenti problematici e patologie

1.      D. IANES, Autolesionismo stereotipie aggressività, Edizioni Erickson

2.      R.L. SIMPSON, P. ZIONTS, Cosa sapere sull’autismo, Edizioni Erickson

3.      E. BYRNE e altri, Le famiglie dei bambini Down, Edizioni Erickson

4.      N.L. MACE, P.V. RABINS, Demenza e malattia di Alzheimer (Come gestire lo stress dell’assistenza) Edizioni Erickson

 Arteterapia, musicoterapia e consapevolezza corporea

 1.        B. WARREN, Arteterapia in educazione e riabilitazione, Edizioni Erickson

2.        J. CAMPBELL, Attività artistiche in gruppo (Per percorsi riabilitativi e terapeutici) Edizioni Erickson

3.        C. KNILL, Contatto corporeo e comunicazione, Edizioni Erickson

4.        M.& C. KNILL, Motricità e musicoterapia nell’handicap, Edizioni Erickson

Dall’assistenza domiciliare alla riabilitazione psicosociale

RICERCA-AZIONE PER IL PROGETTO DI MUSICOTERAPIA NEL SAISH (a cura di M.G. LETIZIA)

 Nell’ambito della ricerca e sperimentazione di nuove modalità di lavoro più significative per l’assistente domiciliare del SAISH, nel 1998 ho proposto di organizzare gruppi specifici per l’ ascolto e/o animazione musicale con gli utenti disabili. Infatti, la difficile esperienza dell’ assistente domiciliare di fronte alla cura sistematica dell’utente portatore di handicap grave e gravissimo, tocca sul piano personale i suoi vissuti di impotenza/onnipotenza con la conseguente strutturazione di meccanismi di difesa dall’angoscia che non sempre sono adeguati per l’efficacia/efficienza del nostro Servizio e per il benessere dell’operatore. Perciò, la proposta di questi gruppi, essendo mirata a migliorare la funzionalità del livello sopra descritto, deve sostenere una prima verifica rispetto alle esperienze concrete ed attuali degli assistenti domiciliari e dei loro utenti, con l’obiettivo di saggiare il background motivazionale / attitudinale e conoscere tutte le risorse disponibili su cui costruire l’attività in oggetto. Il piano di lavoro preparatorio che è stato realizzato ha seguito le seguenti tappe: 1. Selezione degli utenti e composizione dei gruppi (analisi dei bisogni ottobre 1998.); 2. Preparazione di un volantino informativo sull’ attività proposta per tutti gli assistenti domiciliari (collaboratori e soci) e invito ad un incontro di gruppo della durata di circa due ore con lo scopo di esplicitare le aspettative della loro partecipazione ed i loro contributi, anche in relazione al gruppo/i di utenti individuati; 3. Realizzazione dell’incontro; 4. Verifica dell’adesione dell’utente e della sua famiglia. In seguito sono stati effettuati altri incontri mirati alla stesura di una relazione progettuale in grado di definire:

 • Organizzazione e struttura dei gruppi per utenti
• Organizzazione dei gruppi per la formazione degli operatori
• Metodologia di lavoro
• Programmi di lavoro ed obiettivi
• Modalità di condivisione dell’esperienza da parte della famiglia
• Analisi delle risorse materiali e delle competenze specifiche: spazi necessari, attrezzatura, trasporto, ecc.
• Capitolo dei costi analitici
• Piano delle verifiche in itinere e della supervisione al gruppo

LA FORMAZIONE DEGLI OPERATORI

Gli incontri di formazione per gli assistenti domiciliari interessati a lavorare al progetto si sono svolti da ottobre 1998 a giugno 1999 con la partecipazione di 13 soci e collaboratori i quali hanno partecipato nel periodo aprile-maggio 1999 a circa 24 ore di formazione (v. schemi settimanali) tenuta dalla sottoscritta sui seguenti argomenti:

• Musicoterapia d’ascolto (MTA): il metodo di M. & C. Knill
• Differenze tra la Musicoterapia d’ascolto e la musicoterapia di produzione strumentale (strumentario Orff) 
•Il vissuto dell’operatore nell’ascolto musicale
• L’osservazione ed i vissuti degli utenti nell’ascolto musicale
• Il ruolo dell’assistente domiciliare nel gruppo di musicoterapia d’ascolto
• I programmi di musicoterapia e motricità di M.& C. Knill
• Criteri per la ricerca dei brani musicali adatti al rilassamento dei portatori di handicap grave

CARATTERISTICHE DEI GRUPPI

• Rapporto 1:1 utente/operatore
• Cadenza settimanale della seduta di MTA per ciascun gruppo di utenti
• Durata continuativa di dieci mesi all’anno
• Presenza in ogni seduta di un conduttore esperto di musicoterapia d’ascolto e di dinamiche di gruppo
• Formazione e supervisione continua dell’organizzazione del personale e dell’attività.

In due anni (1998-2000) la sperimentazione dell’attività ha dato luogo a verifiche positive dei risultati ottenuti. Alcune di queste verifiche sono state condotte con la partecipazione dei referenti dei Servizi Sociali e della ASL RM/B e sono dimostrati anche sul piano del miglioramento dello stato soggettivo dell’utente, nonché dalla crescita del numero dei gruppi organizzati ad oggi: 4 gruppi di circa 30 utenti e 30 operatori, corrispondenti a circa 120 prestazioni mensili erogate con finalità di riabilitazione psicosociale per il SAISH.

Creatività come cura

di Maria Grazia Letizia

Il 27 maggio 2011 a Roma, presso Palazzo Valentini, ho partecipato alla giornata di studio organizzata dalla rivista “Nuove ARTITERAPIE” con il patrocinio dell’Assessorato alle politiche culturali della Provincia di Roma e della Fondazione Alzheimer Uniti Roma Onlus.

Gli interventi hanno riguardato le esperienze ed i progetti realizzati da diversi operatori (psicologi, psicoterapeuti, etnografi, attori) che hanno utilizzato la mediazione artistica nella relazione d’aiuto alle persone.

Lo psicologo Alessio Pontillo ha presentato la sua esperienza con i Centri di Formazione Professionale (CFP) che oggi rappresentano l’alternativa per i ragazzi che, delusi dal contesto istituzionale della scuola, hanno approfondito invece che risolto le loro difficoltà relazionali. In questo caso la scuola, invece che aiutare i ragazzi proprio nei loro aspetti difficili, ha richiesto loro una maturità ancora più grande nel saper risolvere le difficoltà che ostacolano il suo raggiungimento, almeno sulla strada battuta dalla maggior parte dei ragazzi con un buon adattamento sociale ma sopratutto scolastico!

Il suo progetto, intitolato Imparare in amicizia, si è svolto proponendo ai ragazzi di un noto Istituto Alberghiero di Marino un viaggio nella Galilea del Nord (Israele) per incontrare e conoscere una compagnia teatrale composta da variegate etnie e perciò un luogo privilegiato ed interculturale. Questa proposta ha voluto far toccare dal vivo, nella vita di tutti i giorni di quel viaggio, mediate anche dalle rappresentazioni teatrali, il valore della diversità come chiave per aprirsi con gli altri, superando i pregiudizi, i preconcetti che spesso la scuola ha trasmesso concretamente a questi ragazzi attraverso ruoli rigidi e scarsamente accoglienti.

E’ stato emozionante sapere che il miracolo atteso è stato possibile e che il legame creato tra tutti i ragazzi è andato oltre le aspettative. Infatti, la compagnia teatrale della Galilea è venuta in Italia, a Marino, per conoscere tutti i ragazzi dei CFP che non avevano potuto partecipare a quel viaggio!

Il secondo intervento è stato del direttore della Rivista Nuove ARTITERAPIE, Oliviero Rossi che ha esordito mettendo l’accento più sul versante della creatività che non su quello della patologia. Ha descritto come, la relazione d’aiuto mediata da attività creative/artistiche, significhi mettersi in gioco come facilitatore/mediatore attivando ed appoggiandosi alle risorse psicoterapeutiche che si agganciano ad “un rischio creativo”. Questo rischio comporta prima di tutto all’ arte – terapeuta di mettersi a rischio con le risorse emotive, affettive, cognitive sottese all’incontro con l’altro. L’altro come specchio di me che rende visibile qualcosa che ha bisogno di essere visibile e di entrare nel mondo.

Attraverso l’arteterapia portiamo l’arte nella sofferenza rischiando di lasciare qualcosa nel mondo che, nell’atto del creare, permette di rielaborare e riorganizzare il trauma. La produzione artistico-creativa così realizzata, diviene un dono e, in quanto dono, una volta entrato nel mondo non è più solo mio!”

In sintesi, Anna Maria Acocella che ha presentato tutti gli interventi, ha sottolineato la serietà del gioco creativo alle cui basi ci sono la generosità ed il rischio.

Il terzo intervento è stato di Paola Luzzato, PH.D. Arteterapeuta, che dal 2005 lavora in Italia essendosi trasferita dall’Inghilterra. Ha trattato la nascita e lo stato dell’arte dell’ARTETERAPIA dal 1940 ad oggi: dagli artisti negli ospedali psichiatrici; ad attività guidata da infermieri e psicologi; riconosciuta come alleata della medicina; a forma di psicoterapia vera e propria in quanto facilita autoespressione, riflessione, cambiamento e crescita (1987); fino ai giorni di oggi in cui l’Health Profession Council ne riconosce ampiamente la sua utilità psicosociale.

Ha poi illustrato come l’arteterapia sia, nella relazione paziente-terapeuta, il terzo oggetto mediatore dell’espressività e del mondo delle immagini di entrambi, creando così un doppio legame di fattori terapeutici. Ha distinto le tre dimensioni delle artiterapie: creativa, simbolica, interattiva, concludendo come, in questo procsso, si sviluppino le riflessioni; si rafforza l’Io osservante; si accede alle libere associazioni; si realizza il distanziamento dal problema attraverso l’espressione dei contenuti persecutori-traumatici, la proiezione delle parti conflittuali e sofferenti, facilitando la liberazione dalle ossessioni persecutorie del mondo interno.

Inoltre, l’arteterapia si può utilizzare, oltre che con i pazienti, anche per superare lo stress ed il burn out degli operatori socio-sanitari attraverso opportuni percorsi di formazione.

Il quarto intervento è stato particolarmente interessante perchè ha messo in evidenza un contatto tra ambiti apparentemente molto lontani: l’etnografia/antropologia e l’arteterapia.

Il direttore del Museo della Pietra di Ausonia (Montecassino-FR), Antonio Riccio, ha descritto la sua esperienza con un laboratorio di rappresentazione della memoria traumatica, attraverso un video realizzato con la raccolta di storie traumatiche, sui ricordi dei superstiti degli stupri di massa ad opera delle truppe marocchine, i goumier (appartenenti al Corpo di Spedizione francese), in questa particolare zona geografica durante la seconda guerra mondiale (1944). Il filmato ha presentato un reading della memoria intitolato Tra due nemici attraverso i cimiteri militari, il collezionismo dei reperti bellici, le statue di donne in cerca di rifugio.

Approfondimenti su: A. Riccio, Etnografia della memoria, Edizioni Kappa

Ancora un intervento attraverso il teatro sociale e civile dell’attrice teatrale e documentarista Roberta Bigiarelli. L’attrice, interessata alle storie dei superstiti di guerra, utilizzando un approccio empirico-intuitivo, si è interessata della Bosnia e del genocidio, attraverso la realizzazione di un video-documentario intitolato Souvenir Srebrenica (2005) sulla città fantasma. Profonda commozione e partecipazione che Roberta Bigiarelli ha commentato: “quando ci apriamo alle storie degli altri, per sintonia-sincronia, le storie vengono a cercarci per far riemergee le voci di chi non ha più voce. C’è bisogno di bellezza laddove c’è sofferenza e dolore.”

Ha interrotto il pathos un intervento teorico di Roberto Caterina, professore di psicologia della percezione ed estetica dell’Università di Bologna. La relazione ha riguardato la dimensione collettiva delle emozioni e la loro regolazione in arteterapia. Ha preso in esame i concetti del percorso emotivo (emozioni-pensieri-sentimenti); del trauma attraverso le teorie di Sigmund Freud, Wilfred Bion, Ignacio Matteblanco, Mohammed Masud Kahn, della nascita della ripetizione compulsiva (coazione a ripetere) e della catarsi. Quest’ultimo concetto è stato approfondito come particolare modalità di condivisione delle emozioni nel dialogo empatico fra due persone (es.: coppia madre-bambino, terapeuta/paziente).

Molta impotanza è stata data anche ai concetti di condivisione sociale delle emozioni (social sharing, Bernard Rimé-2008) per la possibilità di evitare la ruminazione mentale. Infine, sono state differenziate le emozioni di stato d’animo da quelle artistico-estetiche sollecitate nelle artiterapie come bellezza delle emozioni: meraviglia, fascinazione, armonia. Queste ultime sono proprio quelle emozioni che facilitano la trasformazione delle emozioni traumatiche.

Approfondimenti: Bernard Rimè, La dimensione sociale delle emozioni, Il Mulino, Bologna, 2008

Due interventi condotti in tandem dalla geriatra Luisa Bartorelli e dalla psicologa e miusicoterapeuta Silvia Ragni, hanno riguardato le problematihe cognitive, comportamentali, psicosociali ed umane della persona malata della demenza di Alzheimer e la complessità della sua gestione, fino alle problematiche di logoramento accuate dai caregiver.  L’ intervento con la musicoterapia in questo particolare ambito mette in evidenza come la musica sia uno strumento di relazione che permette di ottenere buoni effetti d’integrazione dell’identità e il miglioramento della qualità della vita.

Il video presentato ha illustrato una seduta di musicoterapia con il violino in cui i pazienti hanno attivato le loro risorse residue sia a livello cognitivo, a livello corporeo, emotivo e relazionale (racconti, ricordi, battere il piede per seguire il ritmo, tenere il violino ed eseguire il coping dal terapeuta).

Infine, Marika Massara, vicedirettrice della rivista Nuove ARTITERAPIE, ha riferito la sua esperienza di conduttrice del Laboratorio Video-Teatrale e di scrittura dietro le sbarre della casa circondariale di Bari dove vivono circa 600 detenuti.

Il video ha messo in evidenza come, attraverso questo laboratorio, i detenuti hanno avuto l’opportunità di prendere coscienza ed elaborare la rabbia eterodiretta verso le condizioni negative del carcere, prendendo in esame una rabbia più interiorizzata e legata alla responsabilità personale che li ha condotti in carcere. Così facendo, hanno intrapreso un vero cammino riabilitativo (art. 27 della Costituzione) divenendo portatori di messaggi positivi per le persone a rischio di devianza sociale.

Tutte le arti contribuiscono all’ “arte” più grande di tutte: quella di vivere (B. Brecht)

Educare nelle diversità alle diversità: apprendere dalle differenze dell’esperienza

di Maria Grazia Letizia

Tra le finalità del Progetto I.RI.D.A.E., sul versante dell’operatore nella Cooperativa, ho incluso la ri-qualificazione del personale come momento applicativo della valorizzazione delle risorse umane. Infatti, riconoscere le attitudini e le abilità personali, nonché il percorso di formazione professionale che alcuni  assistenti domiciliari mettono in gioco praticando il loro lavoro, significa apprezzare e riconoscere l’esistenza di talenti e desideri  che si manifestano con modi, tempi e luoghi magari poco propizi ed adeguati, ma che rappresentano comunque slanci di utile e preziosa creatività.

In particolare, lavorando da dieci anni in qualità di psicologa con gruppi di assistenti domiciliari, ho appreso ed osservato come, tracciando linee d’orientamento, essi riuscissero a realizzare, a seconda della situazione e degli strumenti disponibili, progetti d’intervento con l’obiettivo di migliorare l’autonomia del disabile, oppure questa o quell’altra abilità che percepivano potenzialmente in evoluzione. Intanto, le attese e le richieste del Servizio di Assistenza Domiciliare erano molto più limitate e circoscritte a mansioni  frammentarie quali la generica compagnia, la vigilanza, gli accompagnamenti sul territorio con finalità terapeutica o ricreativa, senza una cornice che descrivesse l’obiettivo ed il significato da condividere: quello dell’operatore con /per l’utente.

Negli ultimi tre anni, a mio parere, il coordinamento tecnico del S.U., ha lavorato in sinergia soprattutto in questa direzione del riconoscimento e dell’abbinamento delle caratteristiche personali /professionali  degli operatori con  le  peculiarità del Servizio e dell’utente. Ciò ha reso possibile l’aprirsi del pensiero a nuove e più adeguate risposte per bisogni non sempre ascoltati o soddisfatti.

Il mio contributo con il progetto di laboratori integrati IRIDAE è stato da un lato  dare organizzazione e struttura alle esigenze educative e riabilitative che, in ambito istituzionale, i bambini disabili e le loro famiglie vivono in modo discontinuo ed a volte incongruente; dall’altro proporre ad un gruppo di operatori (scelto in base alle valutazioni delle attitudini espresse) un breve corso di formazione teorico-pratica di 48 ore, al fine di riflettere, discutere, scambiarsi conoscenze ed esperienze sulla questione “educare nelle diversità alle diversità”. Necessariamente, organizzare un’esperienza del genere, ha comportato tempi di direttività e decisionalità soprattutto in relazione alla differenza di esperienze teorico-pratiche esistenti nel gruppo docente/discente. Ciò ha aperto occasioni per apprendere nuove competenze, per investire e rinnovare le proprie energie, vedendo certamente accresciuta la motivazione nel lavoro e la capacità di assumere responsabilità più grandi.

La positività sperimentata da tutti i partecipanti a quest’ esperienza, la fa inserire nell’ambito di quelle realizzate perché sentite valide e propone un modello alternativo per la costruzione di Servizi psicosociali innovativi.

Infatti, prevalentemente questo tipo di Servizi aspetta la domanda, l’esplicitazione di una richiesta di crescita. In questo caso, io ho osato proponendo un’iniziativa e gli altri hanno osato partecipando all’avvio di una ricerca, documentata ed approfondita, per offrire al disabile nuove opportunità e spazi specializzati per l’ apprendimento; per offrire a noi stessi, l’opportunità di rivisitare il proprio ruolo/funzione nel lavoro.

Il risultato dell’impegno per l’operatore sociale  è il cambiamento/miglioramento prodotto. Ma, poichè per una fantastica legge, il cambiamento non può verificarsi senza un proprio cambiamento, siamo perciò incoraggiati ad apprendere dalle differenze dell’esperienza ed a comprenderle.

in DiapasoNews n. 1, giugno 2000

Supervisione in musicoterapia d’ascolto: la tecnica, il setting, le relazioni

di Maria Grazia Letizia

La tecnica seguita nelle nostre sedute di musicoterapia d’ascolto per disabili gravi è quella proposta da Christopher Knill & Marianne Knill.

Tale tecnica offre alcune definizioni del setting e del rapporto operatore/utente.

L’operatore non deve essere necessariamente un musicoterapeuta quanto una persona in grado di stabilire un rapporto positivo e di fiducia con l’utente come educatore, genitore, insegnante, assistente domiciliare, ecc., capace di mediare e favorire l’esperienza di rilassamento e benessere.

  • La sequenza temporale della musica propone l’integrazione di momenti recettivi, di libero ascolto, e momenti attivi, in cui l’attenzione verso le parti del proprio corpo, attivata attraverso il massaggio e/o le azioni motorie spontanee o sollecitate dall’operatore, conduce a tentativi, ora parziali ora completi, di percezione della propria unità corporea (schema corporeo). L’esperienza della coordinazione percettiva e motoria, nonché la conoscenza del livello corporeo, avvia il tentativo di stabilire contatti significativi con se stessi e con gli altri sui livelli mentale/immaginativo, emozionale, relazionale, affettivo.
  • Il contesto ed il setting dell’esperienza è stato creato attraverso il lavoro degli operatori e dei conduttori psicologi. Essi,scegliendo i brani musicali, curando le caratteristiche dell’ambiente fisico, rispettando le sequenze temporali della tecnica, ascoltando qui ed ora le esigenze degli utenti, si sono preoccupati di realizzare uno spazio sonoro/musicale rassicurante ed accogliente; capace di apportare all’interno di ogni relazione dapprima calore, dolcezza e nutrimento, per giungere nel tempo ad una pienezza, solidità e costanza dell’holding.

Attraverso la scelta e la proposta della musica il team di conduzione delle sedute ha permesso al disabile, gradualmente nel tempo di questi sei mesi di lavoro, a partire dall’esperienza emotiva piacevole, di pre-figurare, pre-rappresentare un “oggetto” preoccupato del suo benessere, delle sue tensioni, della sua tranquillità, del suo disagio, dei suoi ritmi individuali.

La mia funzione di supervisione, ponendo attenzione alle interazioni e dinamiche esplicite ed implicite in tutto il contesto di musicoterapica d’ascolto e nei sottosistemi a latere (equipes), ha finora avuto lo scopo di migliorare la collaborazione e la comunicazione all’interno del team di conduzione, rendendole adeguate agli obiettivi dell’attività.

In particolare, ho considerato le osservazioni dei conduttori psicologi sullo stato del setting; ho ponderato le modalità d’intervento e di relazione di ciascuno nel team di conduzione, per dare rilievo e sostegno a quelle ricche di apporti strutturanti sempre più adeguatamente il setting. Ho aperto un dialogo con tutto il team riguardo ai vissuti emotivi/immaginativi/affettivi personali, con l’intento di approfondire la comprensione (= capire + sentire) sia dell’esperienza musicale sia di quella relazionale con l’utente e con i colleghi, fino a promuovere uno scambio circolare, fluido e perciò sano, tra i diversi livelli (conduttori, operatori, supervisore) manifestando così la qualità terapeutica dell’esperienza.

in DiapasoNews n. 0/marzo 2000

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