Nuove tecnologie iTouch al servizio della comunicazione e dell’apprendimento

LearningKit e gioco didattico

LearningKit e gioco didattico

A SUCCESS STORY

La possibilità di cambiare e crescere, è essenzialmente attivare la capacità di “apprendere ad apprendere”, indica cioè l’acquisizione di un metodo, il processo di un genere di apprendimento che, pur concretizzandosi in un ‘oggetto’ facilmente descrivibile nei suoi contorni, apre allo stesso tempo a un secondo apprendimento – nuovo o di livello differente. In altre parole, l’apprendere ad apprendere va oltre l’oggetto che ha generato una specifica abilità (cognitiva, strumentale ecc.) e oltre la circostanza della sua acquisizione.

Come si giunge a tale diverso apprendimento? quali sono i fattori che lo determinano ed i meccanismi che mette in atto?

Si tratta da un lato di un apprendere ‘semplice’, che non altera la sostanza dei contenuti  e non influisce (o sembra non influire) sulla rete delle conoscenze che strutturano il modo di pensare di una persona, dall’altro si tratta di un livello di apprendimento che non resta isolato e concluso, bensì mostra i suoi effetti evolutivi, generalizzandosi,  su  altre aree della vita.

E’ il caso di due case study che ho condotto quest’anno (novembre 2015-aprile 2016) per due ragazzi di 17 anni (L.C.) e 22 anni (E. D.) con ritardo generalizzato dello sviluppo psicomotorio e Disturbi dello spettro autistico.

Nonostante la loro condizione sia evidente sin dalla prima infanzia, non mi sono accontentata di ripetere il percorso di riabilitazione standard ed ho, io stessa, posto una sfida a me stessa, cercando d’introdurre una metodologia nuova per me: la Comunicazione Alternativa Aumentativa di cui avevo letto diversi studi applicativi ma che trovavo noiosa e ripetitiva nella sua applicazione. La mia curiosità mi ha portato a cercare ‘qualcosa’ che permettesse sia di facilitare sia di personalizzare la comunicazione dei ragazzi in ogni contesto di vita: a casa, a scuola, ai centri diurni, ecc. ‘Qualcosa’ che permettesse anche all’adulto di riferimento (genitore, insegnante, assistente educativo, assistente domiciliare, ecc.) di creare “scene di apprendimento” e allo stesso tempo apprendere qualcosa di nuovo su di sè e per sè.

Questo approccio ha reso più interessante e vitale la relazione ormai decennale con i ragazzi  perchè in effetti i risultati non si sono fatti attendere ed hanno messo in evidenza:

  • l’esistenza di un’intenzionalità comunicativa, altrimenti trascurata
  • la possibilità di orientare e migliorare l’attenzione
  • la possibilità di farsi sorprendere con nuove esperienze e apprendimenti
  • la possibilità di trasmettere e comunicare contenuti della vita personale, familiare e scolastica altrimenti banalizzati e trascurati

Come?

Con la costruzione di un “sistema ausilio informatico” per la comunicazione. Un tablet con nuovi software di comunicazione. 

Oggi il  tablet è uno strumento multimediale, interattivo, facile da utilizzare e socialmente condiviso che attualmente può essere personalizzato con  applicazioni didattiche e di comunicazione di qualità facilmente reperibili sul mercato.

Queste applicazioni coprono sia gli ambiti educativi tramite i giochi che i vari ambiti disciplinari e permettono agli allievi di apprendere in modo autonomo e raggiungere il successo scolastico. Oggi il tablet permette di personalizzare i materiali e di applicare specifiche strategie di intervento che tengono conto di esigenze e abilità dei singoli alunni.

E così per me è ora entusiasmante e piacevole incominciare ad organizzare un servizio di consulenza e supporto volto a creare percorsi di apprendimento e comunicazione facilitati  per bambini e ragazzi (4-14 anni) coinvolgendo allo stesso tempo le figure adulte di riferimento in una relazione arricchita da nuovi possibili obiettivi.

Arrivederci fra qualche mese per la presentazione di questo servizio innovativo che permette una reale personalizzazione degli apprendimenti! 😉

Poiché la scelta di un ausilio va compiuta a seguito di un’attenta osservazione dell’utente e di un’analisi dei suoi bisogni, cui fanno seguito alcune ipotesi di utilizzo o adattamento degli strumenti, seguiti da un’opportuna verifica dell’efficacia degli stessi, offrirò un’ulteriore opportunità  di  una consulenza gratuita a scopo dimostrativo (DEMO).

BIBLIOGRAFIA

Gregory Bateson, “Le categorie logiche dell’apprendimento e della comunicazione” e “Pianificazione sociale e deuteroapprendimento”, in Verso un’ecologia della mente, Adelphi, Milano 1976 – sedicesima edizione, con l’aggiunta di nuovi saggi, Milano 2000.

David Beukelman, Pat Mirenda, Manuale di Comunicazione Aumentativa e Alternativa. Interventi per bambini e adulti con complessi bisogni comunicativi, Erickson, 2014

Maria Antonella Costantino, Costruire libri e storie con la CAA. Gli IN-book per l’intervento precoce e l’inclusione, Erickson, 2012

Sara Rosati, Norma Urbinati, Allenare le abilità socio-pragmatiche. Storie illustrate per bambini con disturbi dello spettro autistico e altri deficit di comunicazione, Erickson, 2016

Silvano Solari, Comunicazione aumentativa e apprendimento della letto-scrittura. Percorsi operativi per bambini con disturbi dello spettro autistico, Erickson, 2013

Stella Polare: un laboratorio per la riabilitazione psicosociale in età evolutiva

di Maria Grazia Letizia

Nelle ore liete come in quelle amare, che t'accompagni la Stella tua Polare!

Nelle ore liete come in quelle amare, che t’accompagni la tua Stella Polare!

Mercoledì  11  febbraio  2015 

apre il Laboratorio Stella Polare

Da qualche settimana sono impegnata ad allestire, per la “CECILIA” Soc. Cooperativa SocialeONLUS,un laboratorio per la riabilitazione psicosociale di bambini/ragazzi disabili: ipovedenti, non vedenti, con gravi ritardi dello sviluppo e disturbi del comportamento quali aggressività, autolesionismo, iperattività. 

Ho denominato questo laboratorio “Stella Polare” ispirandomi al  “buio” con cui siamo a contatto quando manca (in parte o in tutto) la vista, alla necessità di punti di riferimento ed orientamento certi, cioè che ispirino fiducia e sicurezza.

Questo servizio è a supporto della famiglia ma realizza, sul territorio del VII Municipio del Comune di Roma, uno spazio allestito per far fronte ai Bisogni Educativi Speciali (BES) e quindi facilita l’obiettivo di una “scuola realmente inclusiva”.

Ecco gli obiettivi che ci proponiamo di raggiungere con i bambini/ragazzi:

  • Miglioramento dell’ orientamento spazio-temporale
  • Compensazione sensoriale alla vista (udito-tatto) per il riconoscimento di oggetti
  • Miglioramento della stabilità e dell’equilibrio, sia nella postura che nel movimento
  • Miglioramento del senso di sicurezza nell’esplorazione dello spazio esterno
  • Miglioramento delle capacità relazionali e comunicative

Otterremo questi risultati con la cooperazione di un team interdisciplinare composto da: operatori  sociali, educatori, musicoterapisti, operatori LIS (Lingua Italiana dei Segni) e psicologi. Le attività proposte nei laboratori saranno condotte in gruppo  ed utilizzeranno materiali didattici e/o giochi specializzati per:

  • Attività psicomotoria
  • Musicoterapia di produzione ritmico-strumentale
  • Stimolazione senso motoria con la sand therapy (terapia di gioco con la sabbia) e lo strumentario musicale Orff
  • Attività ludiche di coordinamento bimanuale e udito – mano

Ai laboratori sono ammessi utenti del Servizio di Assistenza per l’Integrazione e Socializzazione dei portatori di Handicap (SAISH) che hanno scelto la Cooperativa Cecilia oppure utenti privati che fanno richiesta di questo servizio direttamente alla cooperativa.

Questo servizio è orientato al sociale anche economicamente, cioè con tariffe irrisorie rispetto a quelle corrispondenti sul mercato professionale.

Contatti:  martedì dalle ore 16 alle ore 19 al n. Tel. 067141306.

Siamo qui: Via Calpurnio Pisone, 93

Siamo qui: Via Calpurnio Pisone, 93

L’unità di misura del “somaro” può essere avere i talenti di un professore ed uno scrittore?

Nella scuola ho avuto le esperienze più varie. Le più belle riguardano il mio stare a scuola, negli anni 1966-1978, dove a posteriori potrei dire che si stava meglio quando si stava peggio. Si, nel senso che quegli anni caldi che tentavano di rendere la scuola accessibile a tutti, d’ integrare tutte le forme di diversità e di stabilire una forma più chiara e corretta di meritocrazia, almeno hanno accresciuto la consapevolezza di realtà sommerse. Nei successivi decenni fino ai nostri giorni, l’andamento della scuola ha però seguito un’involuzione complessiva  anche se con punte di rinnovamento  legislativo sopratutto nell’area pre-scolare (asili nido e scuola dell’infanzia).

Nel ruolo di psicologa sono stata protagonista di esperienze interessanti nell’ambito dell’integrazione dei disabili, dell’ approccio alle difficoltà di apprendimento ed agli svantaggi socio-culturali e familiari. Ho incontrato professionisti, insegnanti, dirigenti, operatori sociali e colleghi, davvero animati a conseguire il “successo scolastico”, al meglio possibile, per i bambini e ragazzi, infondendo loro speranza, supporto e strumenti per affrontare le loro difficoltà dalla più lieve a quella più grave.

Ma per me la scuola è sata una grande delusione quando ho potuto constatare (2004-2010) che perde  energie preziose mancando di mettere a fuoco i bisogni, le passioni ed i talenti di ogni bambino, di ogni ragazzo (per dire come si usa a scuola, normodotato). – In fondo la scuola è un’agenzia di formazione oltre che d’istruzione! –  Stabilendo il suo impegno sulla definizione stereotipata e cristallizzata delle valutazioni periodiche e dei giudizi che spesso sfiorano il non sense , senza riuscire a capire dove ogni bambino si sia bloccato, dove stia soffrendo; quali esperienze e libri possano essere a lui più vicini per motivarlo ed insegnargli a ragionare, sognare e progettare il proprio futuro.

Un “somaro”, un “chiacchierone”, un “disturbatore”, un “distratto”, un “lento”, un “maleducato”, possono essere diventate figure popolari che vengono private della dignità del peso d’angoscia e di dolore che loro appartiene.

A tal proposito trovo molto interessante il libro di Daniel Pennac perchè è un racconto della sua personale esperienza  di alunno ed insegnante: dal banco alla cattedra e ritorno. In esso si mescolano ricordi autobiografici, riflessioni pedagogiche, vissuti familiari, sulle universali disfunzioni dell’ istituzione scuola, riuscendo a mettere in risalto la sete di sapere e d’imparare che anima tutti i giovani, contrariamente ai più triti luoghi comuni. E, scrivendo di sè come “somaro”, Pennac osserva:

Ovviamente si pone il problema della causa originaria. Da dove veniva la mia somaraggine. Figlio della borghesia di stato, cresciuto in una famiglia affettuosa, senza conflitti, circondato da adulti responsabili che mi aiutavano a fare i compiti… Padre laureato al politecnico, madre casalinga, nessun divorzio, nessun alcolizzato, nessun caratteriale, nessuna tara ereditaria, tre fratelli con il diploma di maturità (scientifica, ben presto due ingegneri e un ufficiale), ritmi regolari, alimentazione sana, biblioteca di famiglia, orizzonte culturale conforme all’ambiente e all’epoca (…): pittura fino agli impressionisti, poesia fino a Mallarmè, musica fino a Debussy, romanzi russi, l’inevitabile periodo Teilhard de Chardin, Joyce e Cioran come sommo dell’arditezza…Conversazioni a tavola tranquille, allegre e colte. Eppure un somaro. (…) Un somaro senza fondamento storico, senza ragione sociologica, senza mancanza d’affetto… un somaro a sè stante. Un somaro archetipo. Un’unità di misura.

In ogni caso, sì, la paura fu proprio la costante di tutta la mia carriera scolastica: il suo chiavistello. E, quando divenni insegnante, la mia priorità fu alleviare la paura dei miei allievi peggiori per far saltare quel chiavistello, affinchè il sapere avesse una possibilità di passare.”

Daniel Pennac, pseudonimo di Daniel Pennacchioni (Casablanca – Marocco – 1º dicembre 1944), è uno scrittore francese.

Già autore di libri per ragazzi, nel 1985, comincia – in séguito ad una scommessa fatta durante un soggiorno in Brasile – una serie di romanzi che girano attorno a Benjamin Malaussène, capro espiatorio di “professione”, alla sua inverosimile e multietnica famiglia, composta di fratellastri e sorellastre molto particolari e di una madre sempre innamorata e incinta, e a un quartiere di Parigi, Belleville.

Nel 1992, Pennac ottiene un grande successo con Come un romanzo, un saggio a favore della lettura.

Creare una “comunità educante” per prevenire la dispersione scolastica

Un progetto di rete per il diritto allo studio e la prevenzione della dispersione scolastica.

La scuola rappresenta, insieme alla famiglia e al gruppo dei pari, un contesto di importanza centrale per l’educazione e la crescita dell’adolescente.Essa ha il compito di garantire il diritto allo studio e consentire a tutti il possesso di quelle conoscenze e competenze che costituiscono la base per un inserimento proficuo nella società e nel mondo del lavoro.

L’esperienza scolastica si configura però, a volte, come un evento molto competitivo, che pone all’adolescente precise richieste sia di tipo relazionale che intellettive.

Inoltre la scuola costituisce un contesto regolato da precise regole di comportamento e finalità educative, e viene per questo vissuta da alcuni giovani in maniera oppositiva e con un atteggiamento di rifiuto.

Pur consapevole di far emergere molte delle problematiche proprie del periodo evolutivo che l’adolescente vive, la scuola, risulta a volte non sufficientemente pronta a fronteggiarle e si trova ad essere spesso spettatrice inerme di fronte a fenomeni sempre più preoccupanti come l’evasione e la dispersione scolastica. Il termine dispersione indica tutti quei fenomeni che comportano un rallentamento e un’ interruzione nel percorso formativo degli studenti, prima dell’assolvimento dell’obbligo scolastico. E’ dunque un termine onnicomprensivo che comprende una vasta gamma di eventi che hanno come comune denominatore un percorso scolastico irregolare. 

Questo  progetto si propone come obiettivo quello di promuovere la costituzione di una “comunità educante” attraverso una crescita completa e significativa delle interazioni tra famiglia, scuola e società.

La valorizzazione della diversità: un nuovo parametro di lettura dell’Handicap

UNA NUOVA VIA VERSO L’INTEGRAZIONE E L’INTERCULTURALITÁ.

FINALITÁ DEL PROGETTO

La principale finalità di questo progetto è quella di formare ed aggiornare gli insegnanti di ogni ordine e grado alla ricettività e consapevolezza verso una nuova e più ampia prospettiva inerente le tematiche degli alunni in situazioni di handicap nella pragmatica educativa.

OBIETTIVI E STRATEGIE 

Come rendere la scuola una comunitá flessibile e integrante tutti gli alunni, che sono tutti uguali e tutti diversi.

Si tratta soltanto di trovare le strategie adeguate, alcune delle quali sono:
– la facilitazione dell’apprendimento, che dovrá corrispondere ad un
bisogno;
– il collegamento e la collaborazione con le realtá socio-sanitarie e
psicoriabilitative del territorio;
– la consapevolezza, quale padronanza delle proprie capacitá a cui il
bambino con ‘bisogni speciali’ deve essere allenato.

CONTENUTI TEORICI

 – Un modello di  osservazione relazionale: concetti fondamentali dell’approccio  sistemico-relazionale
– Il funzionamento  dei gruppi.
– Osservazione del gruppo classe e la relazione positiva con l’alunno disabile.
– Il ciclo di vita della famiglia: cogliere e interpretare i comportamenti e le emozioni dell’alunno disabile e della sua famiglia.
– Il ruolo di insegnante/educatore: l’osservazione del proprio stile relazionale.
– L’integrazione come conoscenza delle differenze/diversità  e come sviluppo delle risorse potenziali.
– Il ruolo del  docente nel rapporto docente/istituzione, docente/docente, docente/    alunni.
– Gli stili disfunzionali di gestione del conflitto.
– Ruoli, funzioni  e uso del proprio sé.
– Il cambiamento come superamento del disagio: la crisi come crescita.
– Principali teorie dello sviluppo psicologico, cognitivo, affettivo e sociale.
 

CONTENUTI TECNICO-PRATICI

 Il classroom climate
L’effetto Pigmalione
Il mutuo aiuto
Il tutoring
Il movimento
Il gioco
La facilitazione dello stimolo
L’analisi del compito
Il rinforzo positivo e la motivazione
L’aiuto, l’attenuazione dell’aiuto e l’apprendimento senza errori
Il modeling

METODOLOGIE PRESCELTE

 Lezioni frontali
Discussione di casi clinici in piccoli gruppi
Simulate
Esercitazioni e lettura delle dinamiche di gruppo
Visione di films

 STRUTTURA DEL CORSO 

Il corso di formazione avrà la durata complessiva di 40 ore.

Il calendario dei giorni e  degli orari, la sede del corso verranno concordati con la  scuola.

 MODALITÁ DI
VERIFICA DEI PROCESSI E DEI RISULTATI

 La verifica dei processi e dei risultati del corso verrá effettuata tramite
un questionario di autovalutazione.

Se siete interessati a questo progetto, lasciate un commento oppure scrivetemi: psicoterapiamgl@gmail.com

B I B L I O G R A F I A   E S S E N Z I A L E

– Edmund Amidon ed Elisabeth Hunter – L’interazione verbale nella  scuola, Franco Angeli Milano, 1966, 1971
– De Landsheere, Come si insegna. Analisi delle interazioni verbali in classe, Giunti & Lisciani, Teramo, 1974, 1979
– De Landsheere, Delchambre – I comportamenti
 non verbali dell’insegnante, Giunti & Lisciani, Teramo, 1981
– Soresi S., Guida all’osservazione in classe, Giunti – Barbera, Firenze 1978.
– Genovese L., Kanizsa S. (a cura di), Manuale di gestione della classe, Franco Angeli
– P. Sellerio, La comunicazione in classe, Carocci, 2004

Corso di formazione all’approccio sistemico-relazionale nella scuola dell’obbligo e superiore. I^, II^, III^ Annualità

 Proposta di attività di aggiornamento e formazione  per gli insegnanti

ANALISI DEI BISOGNI

Perchè formare gli insegnanti della scuola dell’obbligo secondo l’approccio sistemico-relazionale?

Considerando che lo sviluppo umano si compie in circa vent’anni, è importante che gli insegnanti accrescano la loro consapevolezza  circa il significato e valore del  ruolo educativo/formativo sulla crescita delle nuove generazioni e nel configurarsi della collettività del futuro. E’ importante che essi verifichino che la loro scelta professionale rispecchi reali motivazioni d’integrazione personale, relazionale e sociale.

Le principali finalità che oggi la scuola intende raggiungere con i bambini e ragazzi, sono notevoli e complesse :

· Favorire l’organizzazione ed il sano sviluppo dell’identità personale e dell’unità psicofisica, nel rispetto della particolarità di ciascuno;

· Conquistare adeguate modalità relazionali e sociali per stabilire legami emotivo/affettivi, significativi e di tipo positivo, sia con i pari sia con gli adulti; nel proprio contesto di vita, ma anche in quelli nuovi e futuri;

· Conoscere e sperimentare attività, interessi ed attitudini nelle varie aree del sapere (logico-matematico, artistico-espressivo, umanistico-scientifico, linguistico-comunicativo,ecc.)

· Incoraggiare l’espressione della curiosità, dell’esplorazione, della ricerca 

· Disporre ad una forma mentis  di conoscenza scientifica dell’ambiente e della realtà

· Orientare e favorire l’iniziativa per il proprio sviluppo di fronte al contesto sociale, attraverso un processo formativo continuo

IL PROGRAMMA

I^Annualità: Introduzione e sensibilizzazione all’osservazione  (60 ore)

Obiettivi:
Conoscere i principali parametri della teoria sistemica e della comunicazione negli aspetti verbali e non verbali nel gruppo-classe, nel contesto collegiale degli insegnanti, nel contesto comunicativo del gruppo genitori, nel contesto istituzionale rispetto al proprio spazio territoriale.

Contenuti:
Definizione della comunicazione umana, i livelli comunicativi : contenuto e relazione, i tipi di interazione.

II^Annualità: L’insegnante a confronto con il disagio
evolutivo nei diversi contesti (60 ore)

Obiettivi:
Conoscenza dei passaggi difficili nel ciclo vitale della famiglia, conoscenza di diversi modelli riguardanti la psicopatologia infantile.

Contenuti:
L’insegnante e il gruppo classe, il funzionamento dei gruppi.

III^Annualità: Il processo evolutivo del ruolo di insegnante (60 ore)

Obiettivi:
Prevenire il burn-out, la definizione delle competenze, saper leggere e
osservarsi.

Contenuti:
Lo sviluppo del self professionale, la definizione delle competenze.

M E T O D O L O G I A  P E R   L A   F O R M A Z I O N E 

Il corso sarà condotto attraverso l’uso del gruppo come canale d’apprendimento teorico e come verifica delle proprie capacità relazionali attraverso :

  • incontri seminariali
  • analisi e discussione dei casi
  • momenti esperenziali di osservazione e auto-osservazione
  • supervisione diretta e indiretta

Per la realizzazione e/o presentazione, presso la Sua Scuola, delle attività citate, saremmo lieti di un incontro per poter concordare insieme tempi e modalità.

I bambini imparano ciò che vivono – Dorothy Law Nolte

La costruzione dell’identità nella prima infanzia: il ruolo delle relazioni

Lo sviluppo inteso come processo è promosso all’interno della relazione tra bambino ed adulto o compagno più maturo[1]. Infatti, nei due tipi di relazione sono presenti sempre differenze, discrepanze, incongruenze, derivanti dai sistemi di appartenenza e dai contesti dell’esperienza quotidiana.

Queste differenze, se non eccessive e se collocate in un clima coerente e congruente, caratterizzano positivamente l’ambiente per lo sviluppo perché promuovono la differenziazione, l’articolazione e l’integrazione delle condotte infantili.

Invece, una discrepanza eccessiva nelle condizioni di vita quotidiana della prima infanzia  è un fattore negativo perché può produrre interferenze o regressioni nel livello e nelle forme dello sviluppo che, invece di presentarsi secondo fisiologici decalage[2], si presenta con scollature e lacune.

Per Kaye[3] il fine dello sviluppo nella prima infanzia è la trasformazione del bambino da organismo biologico capace di ritmi e regolazioni endogene, a persona, cioè una trasformazione per cui il bambino diviene un soggetto in grado di partecipare come partner individuale alla relazione di scambio, ai gruppi di appartenenza ed ai sistemi simbolico-culturali.

Dunque, lo sviluppo procede da una condizione di relativa indifferenziazione ad uno stato di crescente differenziazione, articolazione ed integrazione, raggiungendo la meta più avanzata con la capacità di tener conto di punti di vista  diversi dal proprio e, soprattutto, nel saper considerare l’uno sulla scorta dell’altro e viceversa, approdando a forme di conoscenza sempre più complesse.

La crescente percezione di sé come organismo individuato e differenziato, già alla fine del secondo anno, produce nel bambino un positivo sentimento di sé come soggetto dotato di autonomia, iniziativa e competenza, ma anche un sentimento di perdita e di lutto per il fatto stesso di sentirsi separato dagli altri. Nel terzo anno si realizza la costruzione completa dell’oggetto affettivo, che integra gli aspetti “buoni” e “cattivi” , e così vengono conciliate in un’unica rappresentazione interna le istanze di avvicinamento, contatto ed intimità con quelle di allontanamento, difesa ed aggressione verso i partner significativi. Ora il bambino è capace di contenere le ambivalenze, di concepire un’idea di sé integro e congruo, anche se composto di istanze diverse, discrepanti e qualche volta contraddittorie.[4] In altre parole, ciò che lo sviluppo produce è la costruzione dell’identità, dell’autenticità o della maturità della persona, nella misura in cui è possibile esperire un senso di sé consistente, congruente e di valore; capace di integrare la memoria del passato e la fantasia ed il desiderio del futuro nel sé attuale; connettere i contenuti dell’esperienza interna con quelli dell’esperienza sociale e della vita di relazione; collegare in maniera profonda gli aspetti dell’emozione e quelli della ragione.

L’esperienza di base della crescita è la fiducia, intesa come confidenza e capacità di prevedere che l’altro sarà in grado di accogliere, articolare e dare senso ai propri bisogni, desideri ed intenzioni. Seguono l’autonomia, l’iniziativa ed altre esperienze che rendono il bambino in grado di trasferire la fiducia riposta nell’altro anche in se stesso. “Una volta in grado di affidarsi all’altro, a se stesso ed alla relazione che li lega, il soggetto è pronto ad esperire i sentimenti di intimità ed integrità dell’Io dell’età adulta[5]

Come abbiamo osservato, lo sviluppo del bambino è continuo e discontinuo : è continuo nel senso che l’identità permane attraverso il cambiamento lungo tutto il percorso della vita; è discontinuo nel senso che il cambiamento produce differenze o meglio, progressive ristrutturazioni di una stessa identità nel tempo… e ciò non è un processo lineare, graduale o progressivo. La crescita si muove insomma nell’incertezza e nell’imprevedibilità, procedendo per fasi di plateau e tatonnement[6], nonché per fasi di riorganizzazione rapida, andamento a gradini o salti.[7]


[1] MARCHETTI A.(a cura di,1997), ”Conoscenza, affetti, socialità”, Raffaello Cortina Editore (MI)

[2] v. J.PIAGET

[3] KAYE K.(1982), “La vita mentale e sociale del bambino”, Il Pensiero Scientifico, Roma

(trad. it. 1989)

[4] MAHLER M & ALTRI (1975), “La nascita psicologica del bambino”, Bollati Boringhieri, Torino, (trad. it. 1978)

[5] ERIKSON E.H. (1963),”Infanzia e società”, Armando, Roma (trad. it. 1966)

[6]plateau e tatonnement : fasi caratterizzate da  “stasi” e  “tentativi ed errori”

[7] ASHBY W.R.(1960), “Progetto per un cervello”, Bompiani, Milano (trad. it. 1970)

La natura dello sviluppo del bambino: principali teorie psicologiche

La psicologia contemporanea è orientata all’osservazione ed alla descrizione del comportamento del bambino in relazione sia ai suoi partner sociali che ai contesti di vita in cui è inserito. L’attenzione è dunque rivolta ai processi dello sviluppo nell’ecologia di vita quotidiana secondo approcci di tipo sistemico, che osservano la circolarità/reciprocità tra azione e reazione del soggetto sull’ambiente e viceversa. Questo ha comportato l’abbandono di un approccio più tradizionalista che osservava lo sviluppo del bambino isolando le variabili in gioco, per l’assunzione di un punto di vista che privilegia invece la complessità della situazione costituita sia dall’inevitabile interferenza reciproca tra variabili che dall’influenza di ciò che sta fuori (accanto) al contesto del soggetto in senso stretto.[1]

Gli studi fondamentali che hanno portato alla formazione di teorie organiche circa lo sviluppo cognitivo e lo sviluppo affettivo del bambino, sono stati condotti tra l’ultima metà dell’800 ed i primi settant’anni del 900.

E’ d’obbligo citare Wallon, Piaget, Vigotsky per quanto riguarda la teoria genetica dello sviluppo cognitivo, e per quanto riguarda la teoria psicoanalitica e psicodinamica dello sviluppo affettivo, Freud, Klein, Winnicott.

Tenendo presenti gli elementi portanti della psicologia genetica e della psicoanalisi, possiamo perciò sintetizzare i principali stadi evolutivi che si succedono nel tempo, con varie sovrapposizioni tra l’uno e l’altro.[2] Questo ci servirà ad analizzare i principi che la psicologia ha fornito alla pedagogia ed a capire quanto essi siano indispensabili sia all’educatore (genitore o insegnante) che al bambino.

E’ vero che possiamo individuare una maturazione intellettiva ed una maturazione affettiva, ma fra loro c’è un rapporto molto stretto che non si può semplicisticamente liquidare.

L’intelligenza da 0 a 3 anni, si sviluppa in due periodi :

I°PERIODO  dell’ intelligenza sensomotoria .Essa copre i primi diciotto mesi di vita e la caratteristica è un sempre crescente potere di memorizzazione che si manifesta attraverso cinque fasi:

  1. adattamenti del neonato a stimoli esterni/interni specifici che interessano la vista, l’udito, il tatto, gli altri sensi e le sensazioni cinestesico – posturali ;
  2. prime abitudini acquisite : ad esempio : il pianto come richiesta, il sorriso in risposta a “spettacoli” interessanti;
  3. adattamento senso-motorio intenzionale (reazioni circolari secondarie) in seguito alla raggiunta capacità di coordinare tra loro le azioni (es. : muovere le mani per raggiungere un oggetto sonoro) ;
  4.  uso delle reazioni circolari per situazioni nuove;
  5.  scoperta di nuovi mezzi per superare un ostacolo (reazione circolare terziaria), quando il bambino scopre che con una bacchetta può avvicinare a sé un oggetto

Dalla fase percettiva si passa a quella concettuale che è caratterizzata da un sempre maggiore arricchimento percettivo, e da sempre più raffinate capacità di coordinazione tra le percezioni esterno/enterocettive ad opera dei cinque sensi.

Infatti, è attraverso il confronto fra percezioni simili che si colgono le differenze e le somiglianze, giungendo così al concetto  che permette al bambino di riconoscere un oggetto e saperlo classificare, nominare (nascita del linguaggio). Si giunge alla persistenza mnemonica degli oggetti e dei concetti ed il bambino può unire mentalmente le parole (linguaggio interno) e poi pronunciarle (linguaggio esterno)

II° PERIODO dell’intelligenza rappresentativa. La conquista principale è la capacità di evocare un oggetto o un avvenimento passato con un gesto, un’immagine mentale o una parola. Il linguaggio si arricchisce (18 mesi-3 anni) e si completa nella forma grammaticale e sintattica.

Però non bisogna dimenticare che lo sviluppo è sempre il frutto della motivazione che si realizza attraverso una reciproca interazione tra l’individuo e l’ambiente, perciò vanno sempre considerate le varie interferenze negative e positive. E qui si inserisce il valore determinante dell’evoluzione affettiva che può facilitare o ritardare il funzionamento di ogni processo cognitivo e del linguaggio.

Infine, la nostra mente ed il nostro comportamento rispetto al mondo esterno dipendono dalla maturazione di quattro sistemi, i primi due sono in parte in comune con altre specie animali, gli ultimi due sono specifici dell’uomo :

·      Sistema prassico o dell’intelligenza pratica : saper fare le cose e conoscere la funzione degli oggetti ; comunicare con gesti ; coordinare i movimenti in funzione di un’azione (psicomotricità) ; conoscere le sequenze per svolgere un determinato lavoro;

·      Sistema linguistico : saper dare un nome alle cose  ed ai concetti, esprimersi con le parole ;

·      Sistema grafico : saper imparare segni convenzionali per comunicare con la scrittura;

·      Sistema lessico: saper leggere e memorizzare questi segni convenzionali. 

Le teorie della costruzione sociale della mente[3] mettono in luce l’influenza sul bambino del sistema socioculturale di appartenenza e sostengono che il bambino nasce dotato di capacità di regolazione di funzioni intrinseche legate alla sopravvivenza di sé come organismo biologico e con una naturale disponibilità ad intersecare i propri ritmi endogeni con l’adulto che si prende cura di lui nella cornice delle routine quotidiane. All’interno di questo precoce rapporto di scambio tra il bambino e l’adulto, si costruiscono l’identità e la mente del piccolo e, a pari titolo, si ridefiniscono gli aspetti di contenuto dell’identità emotiva, cognitiva e valoriale dell’adulto.

La relazione bambino-adulto cambia nel corso dello sviluppo, passando da una marcata asimmetria iniziale che vede il bambino completamente dipendente dall’adulto, ad una progressiva e più sensibile simmetria tra i due partner, attraverso l’interiorizzazione delle routine condivise con l’adulto e/o altri partner con funzioni tutorie e coetanei ; attraverso l’interiorizzazione delle interazioni, regolazioni ed intenzioni socioculturali. In altre parole, le forme ed i contenuti dell’identità e della mente del bambino derivano dall’esperienza sociale.

Un altro interessante punto di vista sul bambino ci viene dalle ricerche che hanno messo in luce l’esigenza di continuità, connessioni o congruenze tra la dimensione emotivo-affettiva, la dimensione sociale e la dimensione cognitiva dell’identità infantile (sentire, agire, pensare).

In particolare, le competenze cognitive si costruiscono dentro e grazie alle competenze di natura sociale ; più progredite competenze di natura cognitiva rendono possibili scambi sociali di livello più complesso.

Competenza emotivo/affettiva e cognitiva sono sempre intrecciate poiché condizioni di emotività positiva e la presenza di legami di attaccamento, familiarità ed amicizia con gli adulti ed i coetanei, motivano il bambino all’esplorazione ed alla conoscenza, consentono l’espressione di competenze cognitive e ne promuovono la ristrutturazione in forme più complesse.[4]

L ‘INTERAZIONE DEL BAMBINO CON L’ADULTO E CON I PARI 

Ricerche condotte su bambini piccolissimi negli asili nido[5] hanno dimostrato che il bambino, dopo una concentrazione iniziale della propria attenzione sull’adulto, dirige l’interesse sull’ambiente diventando man mano capace di coordinare l’una con l’altro. Dunque, avvia un’intensa attività esplorativa degli oggetti e dell’ambiente, seguita dall’uso funzionale, (secondo la proprietà d’uso) dell’oggetto.

Quando intorno ai due anni e mezzo compare il gioco simbolico con le condotte ludiche del “far finta che” e le varianti successive e più mature del gioco di fantasia ed immaginazione, è segno che il bambino ha raggiunto la competenza ludico-simbolica che ha una parte determinante nello sviluppo del bambino in età prescolare in quanto consente l’esplorazione di attività, ruoli ed eventi sociali; l’elaborazione di esperienze emotive di non immediata integrazione nel sé ed una più complessiva esperienza di apprendistato nella situazione del “come se”.

Alcune ricerche hanno studiato le strategie del comportamento infantile nell’interazione sociale fra pari.

Conquiste interessanti per il bambino nella prima infanzia, sono date dalla comparsa di alcune modalità interattive:

·      l’interazione speculare, basata sulla contemporaneità e similarità dei comportamenti fra i soggetti coinvolti nella relazione. In seguito, sarà raggiunta anche la capacità di ripetere in maniera differita l’interazione appresa;

·      l’interazione complementare, in cui i gesti dei soggetti sono caratterizzati dall’alternanza del turno e dalla complementareità dei comportamenti ;

·      l’interazione reciproca, che aggiunge alle strategie prima descritte il rovesciamento del ruolo.

Gli studi sul comportamento dell’adulto di fronte ad una coppia di bambini, hanno messo in evidenza che la regola-guida “(…) sembra essere quella di interagire con un bambino alla volta, trascurando quasi completamente la possibilità di rivolgersi ad entrambi i bambini contemporaneamente (…). Dal momento che l’interazione che si realizza è sempre a due anziché a tre termini, è inevitabile che uno dei tre interlocutori ne rimanga fuori: uno dei bambini oppure l’adulto. E’ altrettanto inevitabile, inoltre, che ne rimanga fuori più frequentemente uno dei bambini, dal momento che entrambi sono orientati e motivati ad interagire con l’adulto”[6].

E’ stato inoltre osservato che la struttura dell’interazione tra bambini di diversa età o tra bambino e adulto è in sostanza simile a quella fra coetanei. Vi sono invece differenze nei contenuti e, quindi, a livello delle funzioni dello scambio interattivo.

Nell’interazione fra coetanei l’eventuale distribuzione asimmetrica delle funzioni riflette variabili o condizioni personali, nel caso dell’interazione fra bambini di diverse età o tra bambino ed adulto, la disparità dei ruoli assume le seguenti caratteristiche: il bambino piccolo rivolge a quello più grande richieste di attenzione, informazione e conferma; il secondo risponde controllandone il comportamento e l’attività soprattutto in termini negativi e con la disconferma, a meno che l’adulto non gli abbia attribuito una funzione pedagogico-tutoria e perciò guida in modo didattico il compagno.

Nel rapporto con l’adulto, sia il bambino più grande che quello più piccolo gli rivolgono richieste di attenzione, informazione e conferma. Le funzioni del suo comportamento sono complementari a quelle espresse dal bambino.

Sono state anche evidenziate differenze tra bambine e bambini nell’interazione sociale precoce, nel senso che le prime appaiono più interessate allo scambio con presa di iniziative e disponibili a rendere i propri comportamenti contingenti  a quelli del partner; disinteressate all’affermazione del proprio ruolo nella coppia (stile cooperativo). I bambini si dimostrano poco interessati all’altro ed al buon andamento dell’interazione ed invece tendono ad utilizzarla per l’affermazione del proprio ruolo (stile autoaffermativo). Nella coppia eterogenea la bambina assume un ruolo dipendente ed il bambino un ruolo dominante. Paradossalmente, la bambina che è più capace di contingenza interpersonale, cioè più adatta alle esigenze della realtà sociale, viene ad occupare una posizione di dipendenza e perciò un ruolo sociale di subalternità nel rapporto con un coetaneo dell’altro sesso.

Il bambino diventa persona nella relazione con più partner sociali ed all’interno di contesti di cura, socializzazione e gioco strutturati intenzionalmente dall’attività tutoria dell’adulto. Sia la relazione con l’adulto che quella con i pari – con particolare riferimento alla costruzione di legami di attaccamento e di amicizia – sono di grande importanza per la crescita psicologica del bambino, per quanto riguarda le strutture e gli aspetti di contenuto dello sviluppo. I due tipi di relazione sono per più aspetti multifunzionali, nel senso che assolvono entrambi ad una pluralità di funzioni sociali: esplorazione e gioco; costruzione e ricostruzione del simbolo, del linguaggio e del significato condiviso; protezione, affetto e amicizia. Vi sono però alcune specificità, tanto nella relazione tra bambino e adulto quanto in quella fra pari: la relazione con l’adulto è più carica di aspetti protettivi e di tipo tutorio o pedagogico-didattico; quella con il compagno è più ricca di aspetti conflittuali o di contesa e – in caso di felicità dell’interazione – di tipo negoziale.[7] 

Una  ricerca di Baumgartner e Camaioni, si è occupata di osservare i legami di amicizia in età precoce ed è emerso che i bambini sembrano capaci e molto interessati a questo tipo di relazione già in età da asilo nido.

A questa età la relazione amicale appare connotata dalla ricerca reciproca, dal desiderio di stare e fare cose insieme, dalla condivisione e dalla reciprocità dell’azione. Fra amici si osservano manifestazioni di affetto, interesse per ciò che pensa e sente il compagno, piacere di parlare di esperienze comuni e confidarsi a vicenda segreti, ricordi e fantasie.

Si evidenzia che fra amici o in bambini che hanno uno o più amici, vi sia una maggiore capacità di mitigare o risolvere il conflitto con strategie di conciliazione, tendenza a cercare l’amico in situazioni di difficoltà e a beneficiare della sua presenza; disagio alla separazione o all’allontanamento.

E’ inoltre probabile che bambini emotivamente vulnerabili trovino nel legame amicale una opportunità protettiva contro il disagio e lo stress. In tali bambini, viceversa, la mancanza di amici potrebbe esporli ad un maggior rischio di disadattamento sociale e sofferenza emotiva[8].


[1] BONINO S (1994), “ Lo stato dell’arte della psicologia dello sviluppo in Italia”, in Età Evolutiva, n. 47

[2] BOLLEA G. (1995) “Le madri non sbagliano mai”, Feltrinelli, Milano

[3] KAYE K (1982), “La vita sociale e mentale del bambino”, Il Pensiero Scientifico, Roma (tad. It. 1989)

[4] CAMAIONI L. (1980), “L’interazione fra bambini”, Armando, Roma

[5] CAMAIONI L. (1990), “Un approccio sociocognitivista alla nascita del significato : il contributo delle relazioni bambino-bambino e bambino-genitore”in BONDIOLI A (1990)”Il bambino e gli altri” Juvenilia,Bergamo

[6]  cit. da CAMAIONI L. (1980) p. 45

[7]  cit. da CARDINI R . (1995)

[8] EMILIANI F., MOLINARI L,(1995) “Rappresentazioni e affetti”, Raffaello Cortina Editore (MI)

Una scuola dei primi apprendimenti: il Centro ZeroSei

di Maria Grazia Letizia

Le Commissioni Fassino/D’Amelio[1], incaricate di redigere i nuovi programmi per la scuola elementare e per la scuola dell’infanzia, hanno denunciato che la patologia più vistosa del sistema scolastico italiano, è la discontinuità strutturale e didattica, per cui ne risulta che tra un grado di scuola e l’altro esistono dei salti, e che tra scuola e società esiste una divaricazione/scollamento che non tengono conto in modo coerente della natura dello sviluppo infantile.

La scuola è incapace di fornire all’allievo competenze cognitive e modelli di vita sociale che risultino al passo con i tempi, caratterizzati da fulminee quanto spettacolari trasformazioni tecnologiche e scientifiche.

L’asilo nido propone un’esperienza a concezione assistenzialistica e sanitaria, originata dai primi nidi a matrice O.N.M.I. (Opera Nazionale Maternità Infanzia) istituita nel 1925 dal regime fascista. Ad oggi, pur da un lato riconoscendo il valore sociale della maternità ( vedi Legge n.1044/1971), dall’altro non ci si pone il problema delle finalità educative del nido, in particolare come servizio sociale di interesse pubblico[2]. Così l’asilo nido è poco conosciuto dai genitori che vi ricorrono solo per bisogni di custodia temporanea dei bambini non altrimenti risolvibili e perciò, non riconoscendo al nido una funzione educativa di scuola dei primi apprendimenti, vedono ingigantito il loro senso di colpa ed in alcuni casi temono un “esproprio affettivo” da parte degli educatori.

Tali atteggiamenti conflittuali dei genitori sono attenuati nei confronti della scuola materna di cui si ha una maggiore conoscenza e considerazione perché ormai il bisogno dei bambini di stare con i coetanei è diventato sempre più evidente. Tale stato di cose pesa anche sul rapporto tra le due istituzioni (asilo nido e scuola dell’infanzia) che pertanto finisce per alimentarsi di incomprensioni e conflittualità più o meno esplicite che non contribuiscono certo a far vivere al bambino un’esperienza formativa gratificante e senza “salti” eccessivi e bruschi. In effetti tali incongruenze e la conseguente esperienza di massiccia discontinuità, minacciano l’integrazione ed unitarietà nella scuola di base: tra asilo nido, scuola dell’infanzia, scuola elementare e scuola media.

Altri portatori di discontinuità nei paesaggi formativi dell’asilo nido e della scuola dell’infanzia, possono così essere elencati[3] :

1.  divaricazione sud / nord d’Italia: mentre al nord il sistema prescolastico è capillarmente diffuso, nel mezzogiorno l’assenza generalizzata dell’asilo nido si presenta insieme ad una scuola dell’infanzia abbandonata e costretta per il 75% in ambienti precari, insufficienti ed a volte accampata in alloggi di fortuna o fatiscenti dal punto di vista edilizio;

2.  difforme formazione degli insegnanti: per gli insegnanti del nido è previsto un breve corso professionale (anche sei mesi ! !) mentre per quelli della scuola dell’infanzia il corso è di 3 anni. Risulta così la formazione di due profili professionali: il primo più limitato e generico del secondo;

3.  “programmi no”  e  “programmi si” : mentre per l’asilo nido i percorsi educativi non sono formalizzati bensì clandestini, quelli per la scuola dell’infanzia possiedono Orientamenti sin dal 1969 che sono stati aggiornati da Nuovi Orientamenti nel 1991.

Dunque, i percorsi dell’asilo nido e quelli della scuola materna o dell’infanzia sono discontinui perché sono “figli” di più teorie dell’educazione.
Mentre nei percorsi formativi del nido (laddove sono presenti) i modelli teorici sono di marca gestaltica e perciò alludono a processi di conoscenza e socializzazione che maturano per schemi spontanei ed intuitivi; nella scuola dell’infanzia sono presenti modelli sia comportamentisti che gestaltisti, ma anche le più moderne teorie cognitiviste piagetiane. Come si vede, non è realistico pensare ad un bambino che cambia essenza a seconda del punto di vista teorico da cui si osserva. Questo è soltanto il segno di quanto complessi siano la sua natura ed i suoi processi di apprendimento e pertanto l’approccio teorico scelto deve essere allo stesso tempo complesso e coerente; capace di spiegare e comprendere (attraverso la proposta di modelli) l’identità del bambino, ma anche capace di spiegarne la sua evoluzione, il cambiamento, la differenziazione.

A tal fine abbiamo scelto di adottare per il nostro Centro ZeroSei, l’approccio sistemico-relazionale[4], secondo la sperimentazione più all’avanguardia sia in Italia che all’estero. Infatti, tale orientamento teorico consente di superare nella pratica organizzativa, la discontinuità esistente e prima segnalata, cercando di realizzare il processo educativo in modo da sviluppare al meglio la personalità dinamica del bambino che interagisce in maniera reciproca con l’ambiente (inteso in senso ecologico) in cui si sviluppa ed in relazione alla cultura in cui è inserito. Questo ci porta a considerare anche l’importanza del coinvolgimento e della partecipazione della famiglia nel progetto educativo, sia per l’aspetto organizzativo che per l’aspetto psicopedagogico, sensibilizzando all’importanza per il bambino della continuità delle esperienze.

Dunque, il principio della continuità educativa propone un progetto educativo unitario, fondato sulla convinzione che l’educazione dell’individuo è un fatto dinamico e complesso che viene a realizzarsi con l’interazione di diversi fattori : l’individuo, la società, la cultura (=sapere collettivo formale/informale), gli strumenti e metodologie proposti nei rapporti educativi. Tale concezione implica anche che il processo educativo avviene per fasi successive che si rimandano reciprocamente, per cui ad un momento dello sviluppo ne segue un altro che in qualche modo lo legittima, ma anche il momento che segue è il frutto di quello precedente.

Oggi nella realtà italiana assumono un certo rilievo la qualità ed originalità che caratterizzano il progetto educativo nei nidi[5] e ciò fa sì che l’asilo nido sia riconosciuto anche a livello internazionale e specialistico, come struttura educativa e didattica che si connota come servizio di pari dignità della scuola materna (vedi Legge n.444/1968).

Su questa scorta di osservazioni nascono in Italia esperienze di continuità educativa soprattutto nelle regioni Emilia Romagna, Toscana, Lombardia e vengono denominate “Centro Zerosei[6] proprio per segnalare la cura affinché il progetto educativo sia condotto con coerenza e continuità nonché  rispetto per le caratteristiche cognitive, relazionali ed emotivo/affettive dei bambini nella fascia d’età prescolare, da 0 a 6 anni.

Il Centro Zerosei nasce come scuola aperta che persegue obiettivi di maturazione e padronanza cognitive – affettive fino al termine del periodo prescolastico, mettendo al centro l’osservazione del comportamento relazionale del bambino sia rispetto all’adulto ed all’educatore che rispetto ai coetanei più grandi e più piccoli. Per ciò che riguarda la determinazione dei progetti e delle unità didattiche, essi avranno per oggetto la conquista di:

1.    competenze senso-percettive e psicomotorie (contenuti ludici relativi alla corporeità);

2.    competenze gestuali e linguistiche (contenuti ludici di comunicazione/relazionalità/socialità);

3.    competenze logiche e creative (contenuti di esplorazione, ricerca, scoperta, invenzione).

Riferimenti bibliografici


[1] BERTOLINI P. (1989), “Progetto infanzia : analisi del rapporto della Commissione sui nuovi orientamenti per la scuola materna”, La Nuova Italia, Roma

[2] CATARSI E. (1982) ”Un nido educativo”, Gruppo editoriale Fabbri, Milano

[3] FRABBONI F. “La continuità come progetto pedagogico” in CATARSI E. (a cura di),1991 “La continuità educativa fra l’asilo nido e la scuola materna”, LA Nuova Italia, Roma

[4]BATESON G .(1972),”Verso una ecologia della mente”, Adelphi, Milano (trad. it. 1976) ;       BATESON G.( 1979) ”Mente e natura”, Adelphi, Milano (trad. it. 1984) ; BRONFENBRENNER U.(1979 ; trad. it.1986)

[5] HARMS T. e altri (1990) “Scala per la valutazione dell’asilo nido”, Franco Angeli, Milano

[6] CATARSI E. (a cura di,1991)

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