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L’apprendimento in età prescolare: fra continuità e discontinuità educativa

La progettazione di uno spazio educativo per l’infanzia dell’età prescolare che si ponga come esperienza di superamento della separatezza in cui oggi operano l’asilo nido e la scuola materna in Italia, cioè come nuovo modulo sperimentale di coerenza fra continuità/discontinuità educativa per bambini da 0 – 6 anni, ha già precisi riferimenti teorico-sperimentali ampiamente diffusi a livello europeo ed applicati da circa 20 anni nel territorio italiano in prevalenza al nord : Lombardia, Emilia e Romagna, Toscana.

Uno dei fondamenti teorici si basa sul presupposto che lo sviluppo cognitivo, emotivo/affettivo, comunicativo/relazionale e sociale del bambino deve essere caratterizzato da un “continuum” esperenziale per l’intero percorso educativo da 0 – 6 anni, ma anche oltre. Questo vuol dire che il bambino deve poter contare su punti di riferimento/ancoraggi certi anche quando si modificano i suoi contesti di vita : famiglia, nido – scuola, altri significativi.

Le varie esperienze del bambino nei suoi diversi contesti sono continuative quando esse interagiscono e sono legate tra loro in maniera pedagogicamente significativa in tre sistemi :

LE COSE : ambiente/casa, cose care del bambino, ambiente/scuola ;

LE PERSONE : genitori ed altri familiari, bambini coetanei e no, insegnanti ed altri adulti ;

LE AZIONI : agire dei genitori, agire dei bambini, agire degli insegnanti.

Questo presupposto porta con sé la concezione dello sviluppo umano inteso in senso ecologico, così come viene teorizzato da Bronfenbrenner (1986)[1] ; la concezione dello sviluppo dello strutturalismo piagetiano, nel senso che “(…) lo sviluppo mentale del bambino appare globalmente come una successione di tre grandi costruzioni (n.d.r. sensomotoria, operativa e rappresentativo/simbolica) di cui ciascuna prolunga la precedente ricostruendola dapprima su un nuovo piano per poi, in seguito, superarla sempre più ampiamente”[2] . Anche negli studi di Bruner si ritrova la concezione per cui le modalità di apprendimento del bambino passano in modo progressivo dall’azione, alla rappresentazione iconica basata sull’immagine, alla rappresentazione simbolico – linguistica basata sul linguaggio[3]

Un secondo presupposto è che il bambino sia messo in condizione non solo di essere in relazione alle persone cui è legato, cioè avere vicino familiari ed amici, fare attività che già padroneggia, ma anche di poter incontrare persone, scoprire ambienti e cose, fare esperienze che ancora non sa fare ma che sarebbe pronto a incontrare e scoprire solo se qualcuno gliene offrisse l’opportunità. Infatti, secondo Vygotskij vi sono due aree di sviluppo del bambino : l’ area dello sviluppo delle funzioni psico-intellettive che viene raggiunto come risultato di un processo indipendente dall’ intervento dell’adulto e l’  area di sviluppo potenziale[4], cioè quelle attitudini psicointellettive che si attivano tramite l’apprendimento nel quadro delle interrelazioni con gli altri, con la guida dell’adulto.

Così appare più evidente come, per realizzare tutte le potenzialità del bambino, sia necessario creare contesti che pur offrendo stabilità e continuità, siano anche in grado di proporre nuove esperienze (discontinuità) di fronte alle quali il bambino sarà portato a strutturare strategie operative e mentali adeguate che gli consentono di acquisire altri apprendimenti più complessi ed integrati rispetto ai precedenti.

E’ stato dimostrato da molti psicopedagogisti anche italiani[5], che nell’ area dello sviluppo potenziale infantile, non solo l’azione degli adulti ma anche quella fra bambini è capace di realizzare interventi educativi  attraverso strategie di strutturazione del compito (schaffolding). Infatti, il processo di apprendimento/insegnamento del tutoring consiste nella possibilità di messa in gioco da parte del partner più esperto della consapevolezza del livello di sviluppo e di capacità del principiante, delle operazioni che la soluzione del compito richiede e della prefigurazione dei gesti e delle azioni da adottare per promuovere la riuscita del piccolo. Sia adulti che bambini, a differenti livelli e con differenti competenze, sono in grado di articolare un intervento di tutoring attraverso l’articolazione dei seguenti comportamenti[6] :

·      sollecitare l’interesse del più piccolo verso un compito e modularne l’attenzione per tutta la durata ;

·      controllare i gradi di libertà riducendo la quantità delle soluzioni possibili ;

·      evidenziare la differenza tra ciò che il piccolo ha fatto e ciò che avrebbe dovuto fare ;

·      contenere la frustrazione per la non riuscita attraverso il sostegno emotivo ;

·      dimostrazione di come si eseguono le operazioni di particolare difficoltà.

Sempre su questo presupposto si basa la sperimentazione nell’asilo nido di intersezioni con bambini di età mista. Infatti,  le relazioni che si stabiliscono fra più grandi e più piccoli sono in grado di veicolare apprendimenti allo stesso modo delle relazioni di guida fra adulto e bambino. Mentre l’interazione con l’adulto o con più partner maturi sembra strutturare i processi che consentono la costruzione di sé, dell’oggetto e della relazione oggettuale nella prima infanzia, l’interazione con i coetanei pare invece svolgere una funzione di perturbazione in grado di attivare o innescare, ma non di strutturare i processi cognitivi. “(…) E’ infatti legittimo supporre  che mentre inizialmente l’adulto interagendo con il bambino costruisca insieme a quest’ultimo i processi che conducono all’acquisizione degli schemi sensomotori e delle altre abilità, successivamente si abbia un trasferimento del controllo delle azioni dall’adulto al bambino, e conseguentemente l’azione svolga un ruolo più esterno, non più di strutturazione dei processi cognitivi ma di attivazione degli stessi”[7]


[1] BRONFENBRENNER U., (1986) Ecologia dello sviluppo umano, Il Mulino, Bologna

[2] PIAGET J.,INHELDER B., (1970) La psicologia del bambino, Einaudi, Torino

[3] BRUNER J.S.,(1970) La sfida pedagogica americana, Armando, Roma

[4] VYGOTSKIJ L. S., (1973) Lo sviluppo psichico del bambino, Editori Riuniti, Roma

[5] CARDINI R., (a cura di)1995, La coerenza educativa tra l’asilo nido e la scuola materna, Edizioni Junior, Bergamo

[6] WOOD D., BRUNER J.S.,ROSS G., 1976,The role of tutoring in problem solving”, in Journal of Child Psychology and Psychiatric, n. 17, pp. 89-100

[7] UGAZIO V., (a cura di) 1990, Manuale di psicologia educativa, Franco Angeli, Milano

La natura dello sviluppo del bambino: principali teorie psicologiche

La psicologia contemporanea è orientata all’osservazione ed alla descrizione del comportamento del bambino in relazione sia ai suoi partner sociali che ai contesti di vita in cui è inserito. L’attenzione è dunque rivolta ai processi dello sviluppo nell’ecologia di vita quotidiana secondo approcci di tipo sistemico, che osservano la circolarità/reciprocità tra azione e reazione del soggetto sull’ambiente e viceversa. Questo ha comportato l’abbandono di un approccio più tradizionalista che osservava lo sviluppo del bambino isolando le variabili in gioco, per l’assunzione di un punto di vista che privilegia invece la complessità della situazione costituita sia dall’inevitabile interferenza reciproca tra variabili che dall’influenza di ciò che sta fuori (accanto) al contesto del soggetto in senso stretto.[1]

Gli studi fondamentali che hanno portato alla formazione di teorie organiche circa lo sviluppo cognitivo e lo sviluppo affettivo del bambino, sono stati condotti tra l’ultima metà dell’800 ed i primi settant’anni del 900.

E’ d’obbligo citare Wallon, Piaget, Vigotsky per quanto riguarda la teoria genetica dello sviluppo cognitivo, e per quanto riguarda la teoria psicoanalitica e psicodinamica dello sviluppo affettivo, Freud, Klein, Winnicott.

Tenendo presenti gli elementi portanti della psicologia genetica e della psicoanalisi, possiamo perciò sintetizzare i principali stadi evolutivi che si succedono nel tempo, con varie sovrapposizioni tra l’uno e l’altro.[2] Questo ci servirà ad analizzare i principi che la psicologia ha fornito alla pedagogia ed a capire quanto essi siano indispensabili sia all’educatore (genitore o insegnante) che al bambino.

E’ vero che possiamo individuare una maturazione intellettiva ed una maturazione affettiva, ma fra loro c’è un rapporto molto stretto che non si può semplicisticamente liquidare.

L’intelligenza da 0 a 3 anni, si sviluppa in due periodi :

I°PERIODO  dell’ intelligenza sensomotoria .Essa copre i primi diciotto mesi di vita e la caratteristica è un sempre crescente potere di memorizzazione che si manifesta attraverso cinque fasi:

  1. adattamenti del neonato a stimoli esterni/interni specifici che interessano la vista, l’udito, il tatto, gli altri sensi e le sensazioni cinestesico – posturali ;
  2. prime abitudini acquisite : ad esempio : il pianto come richiesta, il sorriso in risposta a “spettacoli” interessanti;
  3. adattamento senso-motorio intenzionale (reazioni circolari secondarie) in seguito alla raggiunta capacità di coordinare tra loro le azioni (es. : muovere le mani per raggiungere un oggetto sonoro) ;
  4.  uso delle reazioni circolari per situazioni nuove;
  5.  scoperta di nuovi mezzi per superare un ostacolo (reazione circolare terziaria), quando il bambino scopre che con una bacchetta può avvicinare a sé un oggetto

Dalla fase percettiva si passa a quella concettuale che è caratterizzata da un sempre maggiore arricchimento percettivo, e da sempre più raffinate capacità di coordinazione tra le percezioni esterno/enterocettive ad opera dei cinque sensi.

Infatti, è attraverso il confronto fra percezioni simili che si colgono le differenze e le somiglianze, giungendo così al concetto  che permette al bambino di riconoscere un oggetto e saperlo classificare, nominare (nascita del linguaggio). Si giunge alla persistenza mnemonica degli oggetti e dei concetti ed il bambino può unire mentalmente le parole (linguaggio interno) e poi pronunciarle (linguaggio esterno)

II° PERIODO dell’intelligenza rappresentativa. La conquista principale è la capacità di evocare un oggetto o un avvenimento passato con un gesto, un’immagine mentale o una parola. Il linguaggio si arricchisce (18 mesi-3 anni) e si completa nella forma grammaticale e sintattica.

Però non bisogna dimenticare che lo sviluppo è sempre il frutto della motivazione che si realizza attraverso una reciproca interazione tra l’individuo e l’ambiente, perciò vanno sempre considerate le varie interferenze negative e positive. E qui si inserisce il valore determinante dell’evoluzione affettiva che può facilitare o ritardare il funzionamento di ogni processo cognitivo e del linguaggio.

Infine, la nostra mente ed il nostro comportamento rispetto al mondo esterno dipendono dalla maturazione di quattro sistemi, i primi due sono in parte in comune con altre specie animali, gli ultimi due sono specifici dell’uomo :

·      Sistema prassico o dell’intelligenza pratica : saper fare le cose e conoscere la funzione degli oggetti ; comunicare con gesti ; coordinare i movimenti in funzione di un’azione (psicomotricità) ; conoscere le sequenze per svolgere un determinato lavoro;

·      Sistema linguistico : saper dare un nome alle cose  ed ai concetti, esprimersi con le parole ;

·      Sistema grafico : saper imparare segni convenzionali per comunicare con la scrittura;

·      Sistema lessico: saper leggere e memorizzare questi segni convenzionali. 

Le teorie della costruzione sociale della mente[3] mettono in luce l’influenza sul bambino del sistema socioculturale di appartenenza e sostengono che il bambino nasce dotato di capacità di regolazione di funzioni intrinseche legate alla sopravvivenza di sé come organismo biologico e con una naturale disponibilità ad intersecare i propri ritmi endogeni con l’adulto che si prende cura di lui nella cornice delle routine quotidiane. All’interno di questo precoce rapporto di scambio tra il bambino e l’adulto, si costruiscono l’identità e la mente del piccolo e, a pari titolo, si ridefiniscono gli aspetti di contenuto dell’identità emotiva, cognitiva e valoriale dell’adulto.

La relazione bambino-adulto cambia nel corso dello sviluppo, passando da una marcata asimmetria iniziale che vede il bambino completamente dipendente dall’adulto, ad una progressiva e più sensibile simmetria tra i due partner, attraverso l’interiorizzazione delle routine condivise con l’adulto e/o altri partner con funzioni tutorie e coetanei ; attraverso l’interiorizzazione delle interazioni, regolazioni ed intenzioni socioculturali. In altre parole, le forme ed i contenuti dell’identità e della mente del bambino derivano dall’esperienza sociale.

Un altro interessante punto di vista sul bambino ci viene dalle ricerche che hanno messo in luce l’esigenza di continuità, connessioni o congruenze tra la dimensione emotivo-affettiva, la dimensione sociale e la dimensione cognitiva dell’identità infantile (sentire, agire, pensare).

In particolare, le competenze cognitive si costruiscono dentro e grazie alle competenze di natura sociale ; più progredite competenze di natura cognitiva rendono possibili scambi sociali di livello più complesso.

Competenza emotivo/affettiva e cognitiva sono sempre intrecciate poiché condizioni di emotività positiva e la presenza di legami di attaccamento, familiarità ed amicizia con gli adulti ed i coetanei, motivano il bambino all’esplorazione ed alla conoscenza, consentono l’espressione di competenze cognitive e ne promuovono la ristrutturazione in forme più complesse.[4]

L ‘INTERAZIONE DEL BAMBINO CON L’ADULTO E CON I PARI 

Ricerche condotte su bambini piccolissimi negli asili nido[5] hanno dimostrato che il bambino, dopo una concentrazione iniziale della propria attenzione sull’adulto, dirige l’interesse sull’ambiente diventando man mano capace di coordinare l’una con l’altro. Dunque, avvia un’intensa attività esplorativa degli oggetti e dell’ambiente, seguita dall’uso funzionale, (secondo la proprietà d’uso) dell’oggetto.

Quando intorno ai due anni e mezzo compare il gioco simbolico con le condotte ludiche del “far finta che” e le varianti successive e più mature del gioco di fantasia ed immaginazione, è segno che il bambino ha raggiunto la competenza ludico-simbolica che ha una parte determinante nello sviluppo del bambino in età prescolare in quanto consente l’esplorazione di attività, ruoli ed eventi sociali; l’elaborazione di esperienze emotive di non immediata integrazione nel sé ed una più complessiva esperienza di apprendistato nella situazione del “come se”.

Alcune ricerche hanno studiato le strategie del comportamento infantile nell’interazione sociale fra pari.

Conquiste interessanti per il bambino nella prima infanzia, sono date dalla comparsa di alcune modalità interattive:

·      l’interazione speculare, basata sulla contemporaneità e similarità dei comportamenti fra i soggetti coinvolti nella relazione. In seguito, sarà raggiunta anche la capacità di ripetere in maniera differita l’interazione appresa;

·      l’interazione complementare, in cui i gesti dei soggetti sono caratterizzati dall’alternanza del turno e dalla complementareità dei comportamenti ;

·      l’interazione reciproca, che aggiunge alle strategie prima descritte il rovesciamento del ruolo.

Gli studi sul comportamento dell’adulto di fronte ad una coppia di bambini, hanno messo in evidenza che la regola-guida “(…) sembra essere quella di interagire con un bambino alla volta, trascurando quasi completamente la possibilità di rivolgersi ad entrambi i bambini contemporaneamente (…). Dal momento che l’interazione che si realizza è sempre a due anziché a tre termini, è inevitabile che uno dei tre interlocutori ne rimanga fuori: uno dei bambini oppure l’adulto. E’ altrettanto inevitabile, inoltre, che ne rimanga fuori più frequentemente uno dei bambini, dal momento che entrambi sono orientati e motivati ad interagire con l’adulto”[6].

E’ stato inoltre osservato che la struttura dell’interazione tra bambini di diversa età o tra bambino e adulto è in sostanza simile a quella fra coetanei. Vi sono invece differenze nei contenuti e, quindi, a livello delle funzioni dello scambio interattivo.

Nell’interazione fra coetanei l’eventuale distribuzione asimmetrica delle funzioni riflette variabili o condizioni personali, nel caso dell’interazione fra bambini di diverse età o tra bambino ed adulto, la disparità dei ruoli assume le seguenti caratteristiche: il bambino piccolo rivolge a quello più grande richieste di attenzione, informazione e conferma; il secondo risponde controllandone il comportamento e l’attività soprattutto in termini negativi e con la disconferma, a meno che l’adulto non gli abbia attribuito una funzione pedagogico-tutoria e perciò guida in modo didattico il compagno.

Nel rapporto con l’adulto, sia il bambino più grande che quello più piccolo gli rivolgono richieste di attenzione, informazione e conferma. Le funzioni del suo comportamento sono complementari a quelle espresse dal bambino.

Sono state anche evidenziate differenze tra bambine e bambini nell’interazione sociale precoce, nel senso che le prime appaiono più interessate allo scambio con presa di iniziative e disponibili a rendere i propri comportamenti contingenti  a quelli del partner; disinteressate all’affermazione del proprio ruolo nella coppia (stile cooperativo). I bambini si dimostrano poco interessati all’altro ed al buon andamento dell’interazione ed invece tendono ad utilizzarla per l’affermazione del proprio ruolo (stile autoaffermativo). Nella coppia eterogenea la bambina assume un ruolo dipendente ed il bambino un ruolo dominante. Paradossalmente, la bambina che è più capace di contingenza interpersonale, cioè più adatta alle esigenze della realtà sociale, viene ad occupare una posizione di dipendenza e perciò un ruolo sociale di subalternità nel rapporto con un coetaneo dell’altro sesso.

Il bambino diventa persona nella relazione con più partner sociali ed all’interno di contesti di cura, socializzazione e gioco strutturati intenzionalmente dall’attività tutoria dell’adulto. Sia la relazione con l’adulto che quella con i pari – con particolare riferimento alla costruzione di legami di attaccamento e di amicizia – sono di grande importanza per la crescita psicologica del bambino, per quanto riguarda le strutture e gli aspetti di contenuto dello sviluppo. I due tipi di relazione sono per più aspetti multifunzionali, nel senso che assolvono entrambi ad una pluralità di funzioni sociali: esplorazione e gioco; costruzione e ricostruzione del simbolo, del linguaggio e del significato condiviso; protezione, affetto e amicizia. Vi sono però alcune specificità, tanto nella relazione tra bambino e adulto quanto in quella fra pari: la relazione con l’adulto è più carica di aspetti protettivi e di tipo tutorio o pedagogico-didattico; quella con il compagno è più ricca di aspetti conflittuali o di contesa e – in caso di felicità dell’interazione – di tipo negoziale.[7] 

Una  ricerca di Baumgartner e Camaioni, si è occupata di osservare i legami di amicizia in età precoce ed è emerso che i bambini sembrano capaci e molto interessati a questo tipo di relazione già in età da asilo nido.

A questa età la relazione amicale appare connotata dalla ricerca reciproca, dal desiderio di stare e fare cose insieme, dalla condivisione e dalla reciprocità dell’azione. Fra amici si osservano manifestazioni di affetto, interesse per ciò che pensa e sente il compagno, piacere di parlare di esperienze comuni e confidarsi a vicenda segreti, ricordi e fantasie.

Si evidenzia che fra amici o in bambini che hanno uno o più amici, vi sia una maggiore capacità di mitigare o risolvere il conflitto con strategie di conciliazione, tendenza a cercare l’amico in situazioni di difficoltà e a beneficiare della sua presenza; disagio alla separazione o all’allontanamento.

E’ inoltre probabile che bambini emotivamente vulnerabili trovino nel legame amicale una opportunità protettiva contro il disagio e lo stress. In tali bambini, viceversa, la mancanza di amici potrebbe esporli ad un maggior rischio di disadattamento sociale e sofferenza emotiva[8].


[1] BONINO S (1994), “ Lo stato dell’arte della psicologia dello sviluppo in Italia”, in Età Evolutiva, n. 47

[2] BOLLEA G. (1995) “Le madri non sbagliano mai”, Feltrinelli, Milano

[3] KAYE K (1982), “La vita sociale e mentale del bambino”, Il Pensiero Scientifico, Roma (tad. It. 1989)

[4] CAMAIONI L. (1980), “L’interazione fra bambini”, Armando, Roma

[5] CAMAIONI L. (1990), “Un approccio sociocognitivista alla nascita del significato : il contributo delle relazioni bambino-bambino e bambino-genitore”in BONDIOLI A (1990)”Il bambino e gli altri” Juvenilia,Bergamo

[6]  cit. da CAMAIONI L. (1980) p. 45

[7]  cit. da CARDINI R . (1995)

[8] EMILIANI F., MOLINARI L,(1995) “Rappresentazioni e affetti”, Raffaello Cortina Editore (MI)

Un raggio di sole: l’interesse per l’infanzia

L’Associazione “GIROTONDO NELLE STAGIONI – ONLUS   propone la creazione di uno  spazio per bambini da 0 a 6 anni per accogliere e liberare la loro infanzia : il loro pensiero (v. J. Piaget ) , il loro movimento, i loro metodi di ricerca, esplorazione, scoperta, apprendimento…… verso la crescita sana ed equilibrata.

Una crescita che non sia massificata/ante, ma una crescita individuale, unica ed irripetibile come ciascun bambino/essere vivente ; dove ogni elemento/caratteristica venga accolto e fatto crescere nel rispetto della sua particolarità e diversità.

Perciò in questo spazio dovranno essere introdotti con armonia e continuità, ma anche con distinzione e originalità (discontinuità), gli stimoli più diversi, organizzati e guidati dall’educatore quel tanto che serve per favorire l’attenzione e l’approfondimento delle attività proposte.

Questo spazio non dovrà essere creato solamente con giocattoli, fiabe, musica ,matite, carta, specchi e tutto il materiale più creativo, compresi gli apporti multimediali  del computer, ma dovrà essere sopratutto uno spazio attento a come nasce e si sviluppa l’ interazione tra bambini : le loro preferenze, attitudini, le loro difficoltà, le loro risorse, e lavorare intorno a queste espressioni favorendo la crescita senza combattere alcunchè.

Questo spazio dovrà essere proposto più che come “area di sosta” (asilo), fintanto che gli adulti attendano alle loro attività quotidiane, piuttosto come uno spazio aperto, senza barriere, oltre che fisiche sopratutto mentali, tra adulto e bambino. Come una spazio da condividere tra adulti e bambini quale occasione per crescere insieme : ogni adulto prenderà e lascerà qualcosa, quello di cui ha bisogno dagli altri/agli altri ; ogni bambino prenderà e lascerà qualcos’altro .

Si  pensi, ad esempio, ai loro deliziosi punti di vista : Francesca, la prima volta di fronte ad una trombetta di Carnevale esclama entusiasta :  “ mamma, mamma, la scopa che fischia !” ecc.  ecc.

Uno spazio dove adulto e bambino si possano riappropriare della creatività e della fantasia (partecipazione a laboratorio – giocattoli, fiabe, lettura, disegno, psicomotricità, gioco di ruolo, ecc.) per utilizzarle sia come gioco che, in seguito, come qualcosa di più serio nello studio e nel lavoro.

In questo spazio il bambino troverà l’opportunità di vivere e giocare seguendo i processi naturali del suo sviluppo psicofisico. In particolare si dovrà permettere al bambino di sperimentare il gioco su un piano di assoluta serietà. Infatti, secondo Sigmund Freud[1]  per il bambino non v’è nulla di più serio del gioco. Il contrario del gioco non è ciò che è serio, bensì ciò che è reale. L’individuo sano crescendo deve trasformare le modalità del gioco e mai smettere di giocare : tutto ciò  consente forti e appassionati investimenti emotivo – affettivi , favorisce l’esplorazione, la ricerca e conduce a più raffinate competenze cognitive che ancora, arricchiscono il bagaglio  affettivo- emotivo.

Dunque, sarà uno spazio aperto anche all’interazione tra genitori e bambini : un luogo per partecipare alla vita dei propri figli con  i loro amici.

L’effetto di tutto ciò sarà una grande serenità e fiducia nel genitore verso gli operatori e la struttura , non solo perché  non può essere fisicamente vicino al figlio, quanto per la consapevolezza di lasciarlo in un luogo conosciuto, stabile ed adeguato alla dimensione psicologica e fisica del bambino ; perché ne avrà condiviso e conosciuto i giochi, le persone ,il modo di vivere, di essere , in quello spazio amico e piacevole, a cui si desidera tornare perché si sta bene. 

Dunque, la realizzazione del Centro Zerosei permetterà di conseguire molteplici finalità:

  1. realizzare un servizio educativo per la cura e la crescita dei bambini nella fascia di età 0-6 anni e di sostegno per i genitori nella loro relazione con i figli, secondo un modello teorico – organizzativo innovativo ma già ampiamente sperimentato all’estero e nel nord Italia. Tale modello, attraverso la continuità realizzata con la creazione di un ambiente organizzato e strutturato adeguatamente; con rapporti di riferimento stabili nello spazio e nel tempo; ed attraverso l’introduzione graduale e ad hoc di esperienze di discontinuità rappresentate da nuove e sempre più complesse esperienze, modalità relazionali, persone, oggetti e giochi da scoprire ed esplorare, permette di superare lo scollamento e la separatezza esistente oggi nel percorso educativo dei bambini, usualmente proposto dalle istituzioni asilo nido, scuola materna, ecc.(vedi cap. 4);
  2. favorire la migliore qualità della vita e lo sviluppo completo delle potenzialità cognitive, affettive e relazionali dei bambini;
  3. superare la carenza  di strutture educative per la prima infanzia in un ambito territoriale (Serra San Bruno e suo circondario) della Regione Calabria;
  4.  attuare un complesso intervento di prevenzione precoce sia rispetto alla dimensione psicofisica dello sviluppo (vedi svantaggi psicomotori e/o cognitivi, relazionali, dell’apprendimento, ecc.),che alla dimensione socio-educativa (vedi: riduzione della percentuale di dispersione scolastica nella scuola dell’obbligo; riduzione del rischio di coinvolgimento di minori in attività criminose, ecc.);
  5. valorizzare gli aspetti positivi e le caratteristiche individuali, di genere, culturali ed etniche, come intervento precursore della prevenzione dei fenomeni di isolamento ed emarginazione, nonchè per favorire e sviluppare le capacità di integrazione socio-culturale per portatori di handicaps lieve e/o della diversità in genere;
  6.  rendere il contesto educativo adulto/bambino recettivo all’ approccio ecologico che crea la consapevolezza dello scambio tra uomo e natura; nonché all’approccio sistemico – relazionale che rende funzionali le comunicazioni umane nei vari sistemi e sottosistemi: coppia genitoriale, famiglia, gruppo dei bambini, gruppo degli educatori, gruppo educatori/bambini, gruppo educatori/genitori, ecc.;
  7. contribuire in modo concreto all’affermazione dei diritti fondamentali che tutti i bambini possiedono e che sono riconosciuti ed espressi dalla “Convenzione sui diritti del fanciullo”, custodita dal Segretario Generale dell’O.N.U. e ratificata dallo Stato Italiano con legge 27 maggio 1991,n.176[2], in particolare con i seguenti articoli:

art.28 “Gli Stati parti riconoscono il diritto del fanciullo all’educazione(…)

art.29 Gli Stati parti convengono che l’educazione del fanciullo deve avere come finalità: a) di favorire lo sviluppo della personalità del fanciullo nonché lo sviluppo delle sue facoltà e delle sue attitudini mentali e fisiche, in tutta la loro potenzialità; (…) d) preparare il fanciullo ad assumere le responsabilità della vita in una società libera, in uno spirito di comprensione, di pace, di tolleranza, di uguaglianza tra i sessi e di amicizia tra tutti i popoli e gruppi etnici, nazionali e religiosi, con le persone di origine autoctona; e) di inculcare al fanciullo il rispetto dell’ambiente naturale.(…)

Art. 31 Gli Stati parti riconoscono al fanciullo il diritto al riposo ed al tempo libero, di dedicarsi al gioco e ad attività ricreative proprie della sua età e di partecipare liberamente alla vita culturale ed artistica ed incoraggiano l’organizzazione, in condizioni di uguaglianza, di mezzi appropriati di divertimento e di attività ricreative, artistiche e culturali.

Art. 32 Gli Stati parti riconoscono il diritto del fanciullo di essere protetto contro lo sfruttamento economico e di non essere costretto ad alcun lavoro che comporti rischi o sia suscettibile di porre a repentaglio la sua educazione o di nuocere alla sua salute o al suo sviluppo fisico, mentale, spirituale, morale o sociale.

Gli Stati parti adottano misure legislative, amministrative, sociali ed educative per garantire l’applicazione del presente articolo.(…)

Art. 36 Gli Stati parti proteggono il fanciullo contro ogni altra forma di sfruttamento pregiudizievole al suo benessere in ogni suo aspetto”. 

Come si può osservare ed intuire, l’affermazione positiva dei diritti, attraverso la realizzazione di contesti che favoriscono lo sviluppo armonico e sano della personalità infantile, porta già con sé l’intervento di prevenzione più efficace contro il rischio delle forme di devianza minorile.

Zoom … su “La Repubblica” di Martedì 15 ottobre 1996, tra le pagine
Cultura, un articolo : “Quanto pesano i bambini” sul congresso internazionale che ha avuto per tema i disagi dei più piccoli e che si è tenuto a Venezia il 17 ottobre dello stesso anno. Tesi su nuovi figli e genitori imperfetti e mi interessava la citazione di Marcello Bernardi e Pina Tromellini :

“L’interesse per l’infanzia ha assunto il valore di un raggio di sole” tanto da stimolarmi la lettura del loro libro sui sentimenti
dei bambini : “La tenerezza e la paura”,(1996) Edizione Salani


[1] FREUD S (1907), “Il poeta e la fantasia”, Vol. 5, Boringhieri, Torino

[2] pubblicata in G.U. n. 135 dell’11 giugno 1991.

  Caffo E. & Cima L. (a cura di), 1998, Il libro dei diritti dei bambini”, Bompiani

Asilo “Caterina Chimirri”: dal dire al fare …

Negli anni 2000 – 2001 ho svolto una consulenza psicopedagogica con l’Associazione “Girotondo nelle Stagioni”ONLUS per la Scuola Materna “C. Chimirri” di Serra San Bruno (VV) al fine di richiedere il riconoscimento di scuola paritaria.

Grazie alla progettazione prima descritta, dal 5 Giugno 2001 la scuola materna ha ricevuto il riconoscimento dello status di scuola non statale paritaria, con Decreto del Ministero della  Pubblica Istruzione (prot. n. 3099 del 5/6/2001), ottenendo l’  iscrizione nel 3^ elenco delle scuole non statali paritarie della
provincia di Vibo Valentia, pubblicato dalla Ferderazione Italiana Scuole Materne (F.I.S.M.)
Da aprile a luglio 2000, su richiesta del C.d’A. della Scuola Materna, abbiamo  realizzato:

1) la Progettazione psicopedagogica per la riorganizzazione Innovativa  della scuola materna;

2) il primo modulo sperimentale per l’avvio dell’innovazione educativa;

3) la consulenza per richiedere il riconoscimento dello status di scuola paritaria, secondo quanto previsto dalla legge n. 62 del 10/3/2000;

4) la redazione della necessaria documentazione allegata all’istanza presentata al Ministero della Pubblica Istruzione :

a) brochure delle linee psicopedagogiche ed educative adottate dalla scuola;

b) Piano dell’Offerta Formativa (POF) per i bambini e le famiglie.

La Scuola “C. CHIMIRRI”  decidendo di chiedere il riconoscimento dello status di scuola paritaria, si è impegnata ad offrire ai  bambini e bambine un servizio di qualità caratterizzato da precise scelte organizzative, didattiche e psico-pedagogiche i  cui requisiti hanno determinato il riconoscimento stesso.

Inoltre, per tale risultato, la Scuola riceve stabili finanziamenti previsti sia dalla legge n. 62 del 10/3/2000, sia dagli enti pubblici competenti.

In ultimo, ma non per ultimo, a me e agli altri soci, rimane la soddisfazione affettiva verso l’Asilo Chimirri, nel sapere  di aver contribuito alla sua “sicurezza economica” ricambiando di tutto cuore il fatto che è stato l’ asilo della mia infanzia da tre a cinque anni!!

Piccola guida per un buon inserimento all’Asilo Nido

di Maria Grazia Letizia

Perché è importante curare il primo inserimento del bambino all’Asilo Nido?

I bambini del Nido hanno un’età compresa fra 12 e 36 mesi: un’età tenerissima come la loro conoscenza delle persone e  dell’ambiente attorno a loro. Questa tenerezza va rispettata e curata con attenzione. Al Nido  tutto è nuovo e perciò ogni
bambino, al momento dell’inserimento, avrà bisogno di un attaccamento personalizzato, mediato da una “persona
che odora di mamma”
. Tutto lo spazio del nido dovrà essere “mammizzato”!

Per questo si dovrà stabilire una valida conoscenza fra genitore ed educatore.

L’ educatrice dovrà conoscere come il bambino è con la sua mamma (abitudini) per  saper modulare e contenere le emozioni che il bambino sperimenta in questa fase al Nido, in modo che possa integrarle a quelle vissute nel suo ambiente familiare e non esserne sopraffatto.

Lo strumento metodologico dell’osservazione permette di guardare le interazioni con un adeguato distanziamento emotivo, così come sono e non come vorremmo che fossero, in modo da non confondere i bisogni del bambino o della madre con quelli di chi osserva.

Le fasi dell’inserimento al Nido

Nella prima fase di avvicinamento l’educatrice favorirà la conoscenza diretta dei luoghi e del personale che lavora nel nido; informerà i genitori sul ruolo ed i contenuti educativi del servizio. Questo può avvenire attraverso visite, assemblee per i genitori, colloqui individualizzati, incontri per merende o giochi in orario pomeridiano, a cui partecipano i bambini che si iscriveranno al nido.

La seconda fase è la più delicata, in quanto il bambino ed il genitore (o un’altra figura familiare presente all’inserimento) accolti dall’ educatrice che costituirà la “figura di riferimento privilegiata”, sarà impegnato a distaccarsi, dapprima fisicamente e poi anche psicologicamente, dal genitore.

E’ ovvio che questo avviene in relazione all’età del bambino:

–        per i bambini semidivezzi (12-24 mesi) sezione semidivezzi, le attività esplorative, motorie, linguistiche stimolano il bambino alla conoscenza dell’ambiente, ma l’intrusione dei coetanei deve essere ancora mediata dall’ educatrice, per contenere l’insorgenza di eventuali ansie di separazione dalla madre;

–  per i bambini divezzi(24-36 mesi), le attività di gioco con gli altri bambini sono quelle preferite e colmano il tempo della separazione dal genitore: l’ educatrice svolge una funzione di regista che stimola e osserva le attività del bambino e del gruppo e rassicura l’adulto sulle risorse del proprio figlio.

La vera appartenenza al gruppo si realizza quando i bambini cominciano ad interagire fra di loro: solo allora è possibile dire che “sono entrati nel nido”!

L’organizzazione dell’inserimento al Nido “La Casetta di GiocaGiò”

Durante la prima settimana di ambientamento, i bambini frequenteranno il nido per un tempo breve: da due ore  fino all’intera mattinata all’interno dell’ orario 8,30-12,30; si consuma la merenda con la presenza di un genitore o una figura familiare.

Il distacco momentaneo, anche per poche ore, del bambino dalla madre deve avvenire con molta attenzione e sensibilità da parte dell’ educatore che deve cogliere eventuali
titubanze di entrambi i soggetti coinvolti, genitore e bambino. Da questa sensibilità si evince anche la capacità dell’ educatore di saper “spingere” verso un distacco ritenuto necessario o “frenare” uno strappo troppo prematuro.
Dalla seconda settimana, valutata la situazione complessiva, il bambino inizierà a rimanere da solo durante la mattinata all’interno dell’orario 8,30-13,30 e consumerà il pasto con il gruppo dei bambini. Alle 13,30 il genitore riporta a casa il bambino.

In questa fase delicata è necessario che la figura di riferimento sia sempre la stessa educatrice e che la stessa ricordi che il bambino è solo in una primissima fase di inserimento e che non è invece già ambientato, come spesso si tende a pensare nelle settimane successive al distacco dal genitore.

Dalla terza settimana, quando non si siano verificati particolari problemi, il bambino può rimanere al Nido per tutto l’orario richiesto dal genitore e comunque entro l’orario 8,30-16,00.

Bisogna sempre tener presente che la fase di ambientamento vero e proprio avviene solo dopo circa un mese dall’inserimento e può proseguire, a seconda dei casi, anche per diversi mesi.

Sottolineiamo che un inserimento superficiale preclude un ambientamento sano nella struttura; una trasmissione serena del testimone famiglia-nido; una piena fiducia da parte del genitore all’ educatore del proprio bambino. Tali presupposti vengono meno laddove l’inserimento vega considerato un momento transitorio e di poco conto.

Talvolta a complicare le cose sono gli stessi genitori, che inconsapevoli
dell’importanza educativa di questo momento, affrettano il tutto affinché si velocizzi il “passaggio di testimone”.

Resta compito e dovere dell’ educatrice e dell’asilo nido, sensibilizzare e portare a conoscenza la famiglia, delle dinamiche educative correlate al distacco del bambino dall’ambiente familiare.

CREARE METAFORE EDUCATIVE IN FORMA DI BREVI FIABE O RACCONTI

di Maria Grazia Letizia

Se vogliamo aiutare un bambino a risolvere un problema (es.: al rientro al nido dopo le vacanze, paura del buio, ecc.) dobbiamo prima di tutto capire di che si tratta in modo preciso. Dunque, bisogna mettere a fuoco l’argomento e capire cosa teme in particolare quel bambino e costruire una storia efficace alla soluzione del problema. Bisogna creare una situazione simile a quella temuta individuando personaggi, luoghi e cose. Questi ingredienti creando una similitudine tra realtà e fiction consentono il travestimento. Per i bambini di due – tre anni è preferibile ambientare la storia nella natura con personaggi animali. Per le storie in cui ci sono tutti i membri della famiglia, il bambino potrà identificarsi con un piccolo. La famiglia può anche essere di orsi polari, di delfini, di elefanti, ecc. Ciò che conta è che l’ascoltatore possa trovare dei punti di riferimento e identificarsi con uno o più personaggi. Bisogna creare una narrazione che gli consenta di collegare ciò che sta ascoltando con la sua condizione e di cogliere nessi significativi tra la fiction e la sua esperienza. Più stretto è il legame tra narrazione e realtà, più facilmente il bambino, specchiandosi nel racconto come in uno specchio, sarà indotto a pescare nelle proprie risorse superando il problema che lo affligge. Infine, nel racconto si deve fornire una soluzione o proporre valide alternative alla paura. Più gli elementi della storia sono specifici più diventa convincente. E’ possibile anche decidere di non fornire troppi dettagli e lasciar spaziare la mente del bambino e fargli trovare da solo soluzioni alternative. Arricchire la storia con dettagli intriganti e buffi è in linea di massima positivo. Tuttavia, non bisogna trascurare l’età del bambino e se vogliamo farci seguire dai più piccoli, non dobbiamo divagare troppo perché c’è il rischio che perdano il filo. Poi, bisogna tener presente che la comunicazione passa efficacemente dai grandi ai piccini se c’è un buon rapporto, ossia accettazione e fiducia reciproca. Infatti, è difficile ascoltare qualcuno, dargli credito, se non ci ispira fiducia: le sue parole possono colpire le orecchie ma lì si fermano. Possono invece essere parole che arrivano al cuore e lì germogliare a patto che tra chi parla e chi ascolta ci sia una buona relazione. La recettività dell’ascoltatore è favorita anche dal tipo di comunicazione non verbale e dal clima creato nell’ambiente: il modo in cui ci presentiamo, ci muoviamo, le posizioni che assumiamo, il tono della voce, sono veicoli che possono consentirci di entrare in contatto con il mondo dei piccoli oppure rimanerne fuori. Favorire un clima di intimità, vicinanza emotiva, calore, facilita la comunicazione e il rilassamento. Bisogna anche saper scegliere un momento tranquillo nell’arco della giornata. Nel tardo pomeriggio, dopo cena o quando il bambino è già sotto le coperte possono essere buoni momenti per raccontare storie. Se un bambino è particolarmente teso e irrequieto, prima di iniziare il racconto si può fare insieme un esercizio di rilassamento: “Siedi qui accanto a me, trova la posizione più comoda… (accompagnando con un lieve massaggio) senti la testa, le spalle, le braccia, le gambe rilassate e leggere… facciamo un respiro profondo … svuotiamo completamente i polmoni e inspiriamo solo dal naso… facciamone un altro … guarda quella macchia sul muro davanti a te … ora chiudi gli occhi… senti che dentro di te entra man mano la calma… sii più leggero…tranquillo, rilassato” L’uso che si fa della propria voce nella narrazione è fondamentale. La lettura deve essere espressiva. Bisogna lasciar trasparire il proprio interesse nei confronti della trama e dei personaggi. Accelerare in alcuni punti, rallentare in altri, quando la narrazione lo richiede, bisbigliare, trattenere il fiato quando si avvicina un pericolo, caratterizzare la voce dei vari personaggi nei dialoghi, sfruttare la punteggiatura per trovare ritmo e intonazioni giuste, sono alcune strategie che contribuiscono a rendere il racconto suggestivo, a creare partecipazione e a indurre nell’ascoltatore stati emotivi consoni al messaggio che si vuole trasmettere. Incontrare lo sguardo dei bambini, osservare le loro espressioni, ridere insieme, interrompersi per brevi commenti o per chiedere cosa pensano succederà “dopo”, tutto ciò aumenterà la partecipazione e l’interesse e soprattutto favorirà l’ascolto attivo. Un altro utile accorgimento consiste nel dare a un personaggio il nome del bambino: “quella volta vinse il canguro e l’elefantino Ermanno capì che se si vuole andare d’accordo non si può vincere sempre e ad ogni costo”. Quando un bambino è coinvolto, pone domande, partecipa, commenta. Un importante strumento da usare con sapienza è la pausa. Le pause non sono spazi vuoti ma acquistano significato a seconda dei punti in cui sono collocate: servono per attirare l’attenzione, per ottenere silenzio, per creare suspence, per dare rilevanza ad una parola, frase o concetto: “quella volta vinse il canguro e l’elefantino Ermanno capì che (PAUSA) se si vuole andare d’accordo non si può vincere sempre e ad ogni costo”. La pausa usata in modo efficace, facilita un processo di apprendimento inconscio. Con i bambini irrequieti è preferibile un tono di voce e uno stile narrativo tranquillo; un tono di voce non monotono ma tale da indurre calma e favorire la concentrazione. Bisogna sempre ricordare che nell’infanzia ci si sente inferiori agli adulti e ai bambini più grandi e allora la fantasia dà speranza e aiuta a fronteggiare le sfide dell’età. Se il mondo fa paura o è difficile, se nella realtà si fanno degli errori, ci si sente disapprovati, oppure si ha la sensazione di essere trascurati, non abbastanza amati, nel mondo della fantasia le situazioni si capovolgono e si può vivere il brivido di trovarsi al centro della storia e di vincere. Questa potenzialità, tipica del gioco simbolico che i bambini spontaneamente mettono in atto, la possiedono anche le favole. Nel gioco i bambini costruiscono delle fiction in sintonia con le loro esigenze, mentre dalle favole traggono invece ciò che serve e comprendono ed ignorano ciò che non serve. Perciò, la forma camuffata e indiretta, invece di quella chiara e diretta, è una strategia che consente di inviare un messaggio senza creare resistenza nella mente conscia dell’ascoltatore. E’ lo stesso principio che anima il famoso detto “parlare a nuora affinché suocera intenda”. Invece di dire “quando è necessario bisogna saper impegnarsi, perseverare, ecc.” posso far emergere questo concetto da un racconto, per esempio in questo caso quello dei tre porcellini.

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