POKEMON-GO E IL FILO DI ARIANNA

Nola in Labyrinthus - 2014

Nola in Labyrinthus – 2014

Ripercorrendo il boom che da qualche settimana ha coinvolto tutto il globo terrestre con l’applicazione – gioco Pokemon-Go, vorrei spiegare perché, secondo me, entrando nel mondo virtuale, qualora ne perdiamo il senso, il motivo, il filo conduttore, il controllo delle azioni che questo “sistema” ci mette a disposizione, rischiamo di perdere la vita! Ciò inteso nei termini che affidiamo ad un processo “applicazione-gioco” le nostre capacità personali di scelta e critica e noi, nella realtà, restiamo privati di senso, ossessivamente proiettati in una mappa pre formattata che non ha attinenza con la nostra vita reale se non per il bisogno di evadere da qualcuno/qualcosa che viviamo in modo pesante o diversamente da come vorremmo. Non cerchiamo più le parole per dirlo e ci appaghiamo catturando, potenziando, allenando e facendo lottare i nostri “mostri interiori” tramite quelli di Pokemon Go. Ma per questo non ci bastavano più i numerosi racconti mitologici di mostri?

Allora potremmo ancora ricorrere alla mitologia forse anche alla ricerca di soluzioni, come fece Teseo quando giunse a Creta per uccidere il Minotauro e, prima di entrare nel famoso Labirinto dove il mostro viveva, ricevette da Arianna un gomitolo di lana (il proverbiale filo d’Arianna) per segnarne la strada percorsa e quindi uscire agevolmente dal labirinto liberando gli altri ateniesi e ritornando ad Atene, la loro patria.

Dunque, come fare, a cosa prestare attenzione per non ripetere in modo stereotipato ciò che ci viene trasmesso con un gioco che ha assunto fama mondiale? Qual è la complessa portata della realtà aumentata? Perché ci blocchiamo alla percezione di un dato prodotto in serie e diffuso (la collezione dei Pokemon: cattura, potenziamento, palestre di lotta e violenza) che, più che divertire, rischia di soggiogare ipnoticamente le nostre menti?

Quel che sappiamo dell’essere umano è che, in modo costante, è un essere vivente capace di relazione e socialità sia con le altre persone che verso l’ambiente (contesto=natura e cultura) in cui è inserito.

Il suo essere nel tempo produce azioni esplorative, creative, distruttive. Questo è il segno che la sua vita non è ininfluente e che egli è dotato di capacità decisionali che gli consentono di dirigere le sue azioni verso obiettivi previsti e studiati e non solo di agire in modo casuale, istintivo, impulsivo. Tuttavia gli attuali risultati ottenuti con lo sviluppo tecnologico stanno presentandosi con un contemporaneo aumento di violenza, terrore, guerre, emarginazione, disoccupazione, emigrazione che lasciano ipotizzare l’azione sotterranea di una spaccatura nei valori della realtà. Quasi che l’uomo, non contento dei risultati raggiunti, abbia necessità di commettere nuovi errori sulla realtà creata per poter andare avanti nell’ opera creativa che è la sua vita. Come limitare i danni e potenziare i benefici? È una domanda su cui tutti siamo chiamati a riflettere e rispondere.

Da venti-trenta anni sempre di più è visibile la differenza fra realtà e mondo virtuale. Trasferendo in modo automatico la dimensione della velocità del mondo virtuale sul mondo reale, abbiamo raggiunto la liquidità nelle nostre azioni rendendo rapide, temporanee, consumistiche, rappresentative/simboliche le relazioni con gli altri e con l’ambiente sia nella realtà che nel mondo virtuale mediante i social network e le altre funzionalità che ci permettono di interagire on line.

La realtà aumentata (augmented reality) è una particolare estensione della realtà virtuale. Consiste nel sovrapporre alla realtà percepita dal soggetto una realtà virtuale generata dal computer.

La ricerca tecnologica da circa dieci anni sta cercando di migliorare, rendendola sempre più completa, la percezione del mondo di chi utilizza una device (es. iPhone, iPad di nuova generazione); essa viene “aumentata” da oggetti virtuali che forniscono informazioni supplementari sull’ambiente reale.

Il concetto chiave su cui si basa e su cui funziona la realtà aumentata è quello di inquadrare tramite una videocamera una scena all’interno della quale sono presenti uno o più stampe denominati marker e sovrapporre ad essi (sullo schermo del dispositivo) un o più oggetti a tre dimensioni con cui poter interagire.

Si immagini ad esempio di “aumentare”, appunto, la “realtà” che si ha davanti, con contenuti interattivi che consentano agli utenti di acquisire maggiori informazioni sull’oggetto osservandolo in modo facile intuitivo e stimolante. Ad esempio, osservare una scultura storica raffigurata in una comune brochure, potrebbe diventare un’esperienza unica, l’utente potrebbe infatti aumentare la sua esperienza visiva, semplicemente inquadrando con uno smartphone l’oggetto raffigurato e avere la possibilità di esplorare l’oggetto stesso in tre dimensioni, conoscere informazioni aggiuntive non visualizzabili sulla brochure o ancora visualizzarne un’animazione che ne riproduca il suo aspetto originario. In un sito archeologico, ad esempio, l’utente inquadrando con uno Smartphone un opportuno Marker, potrebbe visualizzarne l’aspetto originario, vedersi materializzare davanti la ricostruzione storica dei monumenti presenti nel sito stesso, ed esplorarne con un tocco la struttura.

Tra i progetti di realtà aumentata presenti sul web, ho scelto come emblematico il progetto finanziato da Basilicata Innovazione, in collaborazione con il Dipartimento di Matematica e Informatica dell’Università degli studi della Basilicata. “Esso ha avuto lo scopo di valutare le potenzialità ed i limiti nell’utilizzo della realtà aumentata su Smartphone. Per la sperimentazione e sviluppo di applicazioni inerenti al progetto, sono state utilizzate numerose tecnologie hardware e software.  I contenuti da fruire attraverso questa tecnologia riguardavano i beni culturali e archeologici rivolti ad un ampio bacino di turisti, quali ad esempio quelli alla ricerca e riscoperta di luoghi e siti di interesse per i quali sono desiderosi di avere sempre maggiori informazioni. L’obiettivo è quello di fornire al cliente l’esplorazione di un percorso turistico virtuale che riproduca fedelmente i siti di interesse e che consenta un certo grado di interattività. Si è tentato poi di unire all’aspetto culturale e turistico anche un aspetto commerciale, inserendo sulla mappa virtuale nei pressi dei punti individuati di rilevanza storico /culturali anche riferimenti ad attività di ristorazione, quindi di carattere commerciale. In unione all’esplorazione interattiva tridimensionale l’utente ha ovviamente la possibilità di reperire ulteriori informazioni in forma di testo, immagini e suoni, in modo da fornire una maggiore esperienza turistica, sia se utilizzata come semplice guida o integrata con l’esplorazione vera e proprio sul sito di interesse. Ancora, l’applicazione consente all’utente di esplorare la mappa in 3D con la possibilità di sorvolare, ruotare, scorrere e zummare l’intero territorio. All’interno della mappa, in corrispondenza dei punti di interesse vengono visualizzate delle icone che ne contraddistinguono il punto, selezionando l’icona viene visualizzato il nome del luogo con la possibilità di avviare l’esplorazione del punto di interesse. L’esplorazione avviene attraverso la riproduzione 3D del luogo di interesse, l’utente ha la possibilità di interagire con la ricostruzione tridimensionale osservandone così ogni dettaglio. Oltre ai punti di interesse sulla mappa vengono visualizzate anche informazioni relative a punti di ristoro o di pernottamento, l’utente attraverso una comoda barra superiore delle opzioni decide di volta in volta quale categoria di punti sulla mappa desidera visualizzare, le tre categorie previste sono: Punti di Interesse, Ristoranti e Hotel.”[1]

Riassumendo, ecco le possibilità che ci porta la realtà aumentata:

  • Configurare un ambiente interattivo complesso
  • Arricchire una mappa con immagini, testo, suoni, voci narranti, ecc.
  • Ricostruzioni 3D
  • Disporre di azioni per esplorare virtualmente una data realtà che vogliamo conoscere: ruotare, scorrere, “zummare”, sorvolare
  • Inserire un livello di metacomunicazione (con le finalità del nostro progetto) che ci permetta di effettuare chiaramente uno spostamento fra le diverse categorie di informazioni e migliorare i nostri livelli di conoscenza e apprendimento

Quest’ ultimo livello di metacomunicazione è molto importante per la comprensione delle esperienze reali e per la salute mentale delle persone. Non a caso è un concetto introdotto dagli psicologi della scuola di Palo Alto per rendere conto della complessità della comunicazione, della sua dinamica, delle sue disfunzioni e patologie. Un esempio di comunicazione e metacomunicazione è quello in cui un’affermazione verbale (comunicazione) è contraddetta da una non verbale (tono della voce o postura del corpo), che è metacomunicazione. E questa necessaria integrazione nella comunicazione virtuale rischia di andare persa senza l’intervento umano che preveda per correttezza dei messaggi veicolati, anche questi aspetti. E proprio la metacomunicazione ci permette di creare un messaggio che istituisce un differente livello di comunicazione mirando a porre in un diverso contesto un precedente messaggio, così da sottolinearne una diversa intelligibilità. La metacomunicazione si riferisce anche al livello comunicativo di tipo non verbale che viene istituito per rafforzare o per negare il contenuto della comunicazione verbale (per es., gli ammiccamenti, i gesti, e in genere ogni altro elemento che interagisce con la comunicazione verbale).

Allora non bisogna accettare che sia un gioco a prendersi il merito di far uscire le persone depresse da casa (e chi ha mai parlato loro di PokemonGO?), a spingerle ad esplorare il paesaggio in cui sono immerse! Bisogna lasciare il gioco nel gioco e non scambiarlo con la realtà, materiale o virtuale che sia! Forse nel nostro mondo non ci sono abbastanza poeti: Il poeta si comporta come il bambino che gioca. Egli crea un mondo di fantasia che prende molto sul serio – in cui, cioè, investe una grande carica emotiva – e lo separa nettamente dalla realtà. (Sigmund Freud)

Questa necessità si può comprendere meglio con la visione del film “LABYRINTHUS”. Un film del 2014 per la regia di Douglas Boswell. Film per bambini (target del pubblico 9-13 anni) realizzato con un taglio adulto. È infatti un’avventura cibernetica, premiata al Giffoni Film Festival, i cui protagonisti sono ragazzi reali e animali reali, in carne e ossa, le cui esistenze e i cui corpi sono stati misteriosamente caricati da una “scatola nera fotografica”, trasportati e intrappolati nel labirinto di un videogame mentre, nella realtà, i loro corpi cadono in un sonno profondo simile al coma. In una frenetica e concitata corsa contro il tempo, il protagonista dovrà scoprire il “codice” per trovare il malvagio creatore di questo terribile gioco. “Chi entra qui perde la vita” è il messaggio nascosto nel film che può salvare tutti tranne che…

APPROFONDIMENTI:

Bateson, G., Ruesch, J. (1976) La matrice sociale della psichiatria, Bologna, Il Mulino

Bateson, G. (1977) Verso un’ecologia della mente, Milano, Adelphi
Bateson, G. (1996) Questo è un gioco. Perché non si può mai dire a qualcuno: «Gioca!», Milano, Raffaello Cortina Editore

Bateson, G. (1984) Mente e natura, un’unità necessaria, Milano, Adelphi

Bauman Z. (2000) La solitudine del cittadino globale, Ed. Feltrinelli

Bauman Z. (2002) Modernità liquida,Roma-Bari, Ed. Laterza

Bauman Z. (2009) Vite di corsa. Come salvarsi dalla tirannia dell’effimero, Bologna, Il Mulino

Borsoni P. “Metacomunicazione, disconferma, doppio legame, nelle teorie di Bateson, Laing, Watzlawick“, in “La Critica    Sociologica”, n.90-91, Roma

Borsoni P. (1995) Ricerca di ecologia di comunicazione, Roma, Ianua editrice

Laing R. (1959) L’io e gli altri, Milano, Rizzoli

Laing R. (1959) L’io diviso, Torino, Einaudi

Watzlawick, P., Beavin, J.H., Jackson, D.D. (1967) Pragmatica della comunicazione umana, Roma, Astrolabio

Watzlawick, P., Weakland, J.H., Fisch, R. (1974) Change. La formazione e la soluzione dei problemi, Roma, Astrolabio

Watzlawick, P. (1976) La realtà della realtà, Roma, Astrolabio.

Winnicott D.W. (1971) Gioco e realtà, Roma, Armando

Watzlawick, P. (1976) La realtà della realtà. Roma, Astrolabio

Watzlawick, P. (1977) Il linguaggio del cambiamento. Elementi di comunicazione terapeutica. Milano, Feltrinelli

[1] (cit. dal web)

 

Auguri per un 2015 luminoso, fecondo, creativo…

Una preghiera per il 2015

Una preghiera per il 2015

CONTINUITÀ
Nulla è mai
veramente perduto,
nessuna nascita, forma,identità,
nessun oggetto del mondo,
ne’ vita, ne’ forza, ne’ alcuna cosa visibile;
l’apparenza non deve ingannare,
ne’ l’ambito mutato confonderti il cervello.
vasti sono il tempo e lo spazio – vasti i campi della Natura.
Il corpo lento, invecchiato, freddo – le ceneri rimaste dai fuochi di un tempo, la luce degli occhi divenuta tenue, tornerà puntualmente a risplendere;
il sole ora basso ad occidente sorge costante
per mattini e meriggi;
alle zolle gelate sempre ritorna
la legge invisibile della primavera,
con l’erba e i fiori e i frutti estivi e il grano.

(Walt Whitman)

Il linguaggio come forma di relazione sociale: il pensiero verbale

Lev Semenovic  Vygotsky Pensiero e Linguaggio

Lev Semenovic Vygotsky Pensiero e Linguaggio

 

La parola ha un aspetto esterno, quello sonoro, e un aspetto interno, il suo significato, che conduce al contenuto di pensiero che la parola esprime. Il linguaggio è una forma di relazione sociale proprio perché le parole esprimono significati intelligibili per il pensiero di coloro che comunicano.

La capacità di pensare, il pensiero come funzione della mente, segue uno sviluppo diverso, è indipendente. Nel bambino, ad un certo punto dello sviluppo, queste due funzioni si intersecano dando luogo ad una funzione, il pensiero verbale, nel quale un pensiero specifico prodotto dal pensiero è espresso dal linguaggio sotto forma di una parola che di quel pensiero specifico trasmette il significato.

Lo sviluppo del pensiero verbale presenta varie tappe, descritte da Jean Piaget, per il quale il linguaggio in età prescolare è un linguaggio egocentrico, manca ancora il pensiero verbale interno. Il linguaggio egocentrico, tappa precedente del linguaggio interno, ha origine dall’incontro tra il pensiero del bambino, un pensiero di tipo autistico che riflette il mondo psichico infantile, e il linguaggio emesso per sé dal bambino stesso.

Per Lev Semenovic Vygotskij, al contrario, il linguaggio ha immediatamente una funzione sociale, interpersonale; in seguito esso diviene strumento di pensiero nella forma silente del linguaggio interno. Nello sviluppo del pensiero verbale si realizza di nuovo il processo già descritto per cui una funzione, il linguaggio sociale, acquisita nella relazione interpsichica, diviene una funzione intrapsichica, linguaggio interno.

Una delle analisi più fini del libro di Vygotskij è quella sulla differenza tra linguaggio esterno e linguaggio interno. Il Linguaggio Interno risulta sostanzialmente diverso dal linguaggio esterno per le sue caratteristiche sintattiche, essendo un linguaggio per sé, esso è abbreviato, frammentato. Un’altra distinzione che caratterizza il linguaggio interno è quella tra Senso e Significato di una parola.

Il confine tra senso e significato è sfumato, ma si può dire che il significato di una parola è ciò che è condiviso dalla maggioranza dei parlanti, ciò che una parola significa attenendoci alla definizione data dal vocabolario.

Il senso è invece il significato che la parola ha per il parlante, un significato che è noto a lui solo.

Nel linguaggio interno il senso prevale sul significato; nel linguaggio esterno invece domina il significato, e ciò è indispensabile affinché abbia luogo una comunicazione. Dalla parola e dai significati condivisi ai significati personali e ai sensi della parola; dal linguaggio al pensiero: il comportamento esterno dipende dunque dal mondo psichico interno.

Tuttavia, dietro al piano del pensiero vi è, per Vygotskij, il mondo degli affetti, delle emozioni e delle motivazioni. Nell’analisi dei piani interni del pensiero verbale, il pensiero stesso nasce non da un altro pensiero, ma dalla sfera motivazionale della nostra coscienza, che abbraccia i nostri impulsi e le nostre motivazioni, i nostri affetti e le nostre emozioni. Dietro al pensiero vi è una tendenza affettiva e volitiva; una comprensione reale e completa del pensiero altrui è possibile soltanto quando scopriamo il suo retroscena reale, affettivo-volitivo.

Gli studi di L.S. Vygotskij hanno grande importanza per la pedagogia con soggetti portatori di disabilità soprattutto per la loro integrazione sociale.

Dalla PREFAZIONE di Guido Pesci

< Questo volume di Vygotskij ripropone il problema dei soggetti che, per loro difficoltà fisiche, psichiche e sensoriali, non trovano nella società risposte idonee per una loro reale integrazione. Vygotskij con questa sua opera ci fornisce i fondamenti scientifici, metodologici e sociali che ritiene siano presupposto insostituibile della difettologia, ossia della scienza che si occupa dei sistemi educativi e formativi dei soggetti con alterazioni dello sviluppo psico-fisico e sensoriale.

Attualmente l’integrazione viene assai spesso scambiata con una concezione puramente aritmetica della insufficienza, con una educazione condotta su un modulo quantitativo che potremmo definire della sottrazione, poichè vuole ridotte nel numero le proposte didattiche e semplicemente rallentata la loro elaborazione; cosa che è, secondo Vygotskij, testimonianza di un’anarchia pedagogica. Del soggetto con deficit è necessario definire anche le differenze quantitative, ma soffermarsi a questo problema di superficie è da condannare come mero disimpegno dell’educatore, capace solo di adattarsi al deficit anzichè sconfiggerlo, e come un liberarsi da un obbligo, da parte della scuola, che così dimostra di essersi adattata alle carenze del bambino anzichè pronta e capace di battersi contro di esse per superarle e vincerle.

Un altro aspetto, anch’esso non meno deludente, per un reale processo di integrazione, è quello di vedere gli addetti ai lavori conformarsi all’opinione comune che l’handicappato è un malato e ritenere perciò che la terapia debba avere nella scuola il diritto di cittadinanza ed essere ritenuta insostituibile impronta a tutto il lavoro educativo; pedagogia quindi patologico-terapeutica che ritiene di risolvere con ‘”l’ortopedia psichica” e con la “cultura sensoriale”, in termini rozzamente organici, medici, i problemi pedagogici e psicologici e ogni compito educativo. Indispensabile invece è che alla pedagogia-terapeutica, dal suo spirito ospedaliero, dalla sua attenzione scrupolosa alle minuzie della malattia, sia abolita l’ingenua certezza che la psiche può essere sviluppata, curata, “armonizzata” al difuori dello sviluppo generale e delle “esperienze di comportamento sociale”.

La pedagogia terapeutica, si legge ne libro di Vygotskij, indirizza solo al separatismo e al silenzio grottesco fino a perdere di vista il confine tra l’ammaestramento e la vera educazione, tra l’educazione e l'”approccio zoologico” del bambino. Una pedagogia che legge e descrive gli organi solo in senso anatomico, incapace di riconoscerli come importanti organi sociali, afferma l’Autore, rischia di vedere nel bambino in difficoltà solo il deficit, solo l’aspetto patologico e non anche l’enorme riserva di salute. Questa alcune tra le tante disattenzioni pedagogiche sulle quali l’Autore si sofferma per incitare a programmi e prospettive mutate. E’ ora infatti, di dare inizio  e mentenere un rapporto educativo strutturato su uno studio dinamico del bambino e perciò capace di permettere di constatare la gravità della disarmonia di sviluppo aggravato dal deficit e di comprendere ogni momento della sua vita trascorsa e le sue esigenze di essere sociale. Si tratta di dover studiare il soggetto non solo come fenomeno organogenetico, ma come bambino socialmente deviato dalla norma, conoscere perciò ogni aspetto sociogenetico e psicogenetico. Significa cioè non studiare il deficit ma il portatore di un certo deficit. Il bambino il cui sviluppo è aggravato da un deficit è solo un bambino sviluppato in modo diverso e sul quale non gravano solamente le cause organiche ma anche, ed in particolare, la degradazione della posizione sociale, l’anormalità sociale, tanto che possiamo dire che non il deficit in se stesso decide le sorti della personalità ma le sue conseguenze sociali, la sua realizzazione socio-psicologica.

Essenziale e doveroso è acquisire culturalmente che (il bambino con deficit) esso è una persona, un bambino come tutti gli altri. Si tratta, bisogna convenire con Vygotskij, di rompere con la staticità biologica e sviluppare una pedagogia positivamente creativa capace di organizzare una scuola di compensazione sociale e di educazione sociale.

Una ristrutturazione della scuola su nuovi presupposti da cui siano esclusi la pratica della pedagogia terapeutica, della artificiosità, dell’immiserimento, della composizione, della trasformazione in personalità “socialmente neutre”, affinchè l’handicappato non sia un semplice esecutore ma venga incluso nei vari momenti di ordine collettivo e organizzativo.

La difettologia trova di fatto risoluzione sul terreno della educazione sociale nel suo insieme, capace quindi di orientarsi sulla normalità e sulla salute agendo come educazione sociale.>

Nella teoria di Lev Vygotskij la zona di sviluppo prossimale (ZSP) è un concetto fondamentale che serve a spiegare come l’apprendimento del bambino si svolga con l’aiuto degli altri. La ZSP è definita come la distanza tra il livello di sviluppo attuale e il livello di sviluppo potenziale, che può essere raggiunto con l’aiuto di altre persone, che siano adulti o dei pari con un livello di competenza maggiore. Secondo Vygotskij, l’educatore dovrebbe proporre al bambino problemi di livello un po’ superiore alle sue attuali competenze, ma comunque abbastanza semplici da risultargli comprensibili; insomma, all’interno di quell’area in cui il bambino può estendere le sue competenze e risolvere problemi grazie all’aiuto degli altri (la ZSP, appunto). Questi problemi potranno infatti essere risolti dal bambino aiutato da un esperto (l’educatore, un adulto o anche un pari con maggiori competenze in quel campo), ma non dal bambino che non riuscirebbe ad affrontarli da solo (in quel caso saremmo all’interno della zona di sviluppo attuale).

Se il processo è impostato correttamente, la zona di sviluppo attuale del bambino si amplia, includendo quella che in precedenza era la zona di sviluppo prossimale, in altre parole egli diventa capace di eseguire autonomamente un compito che prima non sapeva eseguire. All’esterno della zona di sviluppo attuale si crea una nuova zona di sviluppo prossimale.

LS vygotsky

Lev Semënovič Vygotskij (Orša, 17 novembre 1896 – Mosca, 11 giugno 1934) è stato uno psicologo sovietico, padre della scuola storico-culturale.

Vygotskij è stato definito dal filosofo Stephen Toulmin il «Mozart della psicologia». Solo negli anni ottanta è cominciata una ricostruzione critica dell’opera di Vygotskij.

Edizioni in italiano delle opere di Vygotskij
Pensiero e linguaggio, Firenze, Giunti-Barbera, 1954.
Psicologia e pedagogia, con Aleksandr Romanovič Lurija e Aleksej Nikolaevic         Leontʼev, Roma, Editori Riuniti, 1969.
Immaginazione e creatività nell’età infantile, Roma, Editori Riuniti, 1972; 1990.
Psicologia dell’arte, Roma, Editori Riuniti, 1972.
Lo sviluppo psichico del bambino, Roma, Editori Riuniti, 1973.
– La tragedia di Amleto, Roma, Editori Riuniti, 1973.
Storia dello sviluppo delle funzioni psichiche superiori e altri scritti, Firenze, Giunti-Barbera, 1974; 2009. ISBN 978-88-09-74250-5.
Il processo cognitivo, Torino, Boringhieri, 1980.
– Antologia di scritti, Bologna, Il mulino, 1983.
Fondamenti di difettologia, Roma, Bulzoni, 1986.
Lezioni di psicologia, Roma, Editori Riuniti, 1986.
La scimmia, l’uomo primitivo, il bambino. Studi sulla storia del comportamento, con Aleksandr Romanovič Lurija, Firenze, Giunti, 1987.
Pensiero e linguaggio. Ricerche psicologiche, edizione integrale a cura di L. Mecacci, Roma-Bari, Laterza, 1990.
Strumento e segno nello sviluppo del bambino, con Aleksandr Romanovič Lurija, Roma-Bari, Laterza, 1997.
Psicologia pedagogica. Manuale di psicologia applicata all’insegnamento e all’educazione, Gardolo, Trento, Erickson, 2006.

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