L’apprendimento in età prescolare: fra continuità e discontinuità educativa

La progettazione di uno spazio educativo per l’infanzia dell’età prescolare che si ponga come esperienza di superamento della separatezza in cui oggi operano l’asilo nido e la scuola materna in Italia, cioè come nuovo modulo sperimentale di coerenza fra continuità/discontinuità educativa per bambini da 0 – 6 anni, ha già precisi riferimenti teorico-sperimentali ampiamente diffusi a livello europeo ed applicati da circa 20 anni nel territorio italiano in prevalenza al nord : Lombardia, Emilia e Romagna, Toscana.

Uno dei fondamenti teorici si basa sul presupposto che lo sviluppo cognitivo, emotivo/affettivo, comunicativo/relazionale e sociale del bambino deve essere caratterizzato da un “continuum” esperenziale per l’intero percorso educativo da 0 – 6 anni, ma anche oltre. Questo vuol dire che il bambino deve poter contare su punti di riferimento/ancoraggi certi anche quando si modificano i suoi contesti di vita : famiglia, nido – scuola, altri significativi.

Le varie esperienze del bambino nei suoi diversi contesti sono continuative quando esse interagiscono e sono legate tra loro in maniera pedagogicamente significativa in tre sistemi :

LE COSE : ambiente/casa, cose care del bambino, ambiente/scuola ;

LE PERSONE : genitori ed altri familiari, bambini coetanei e no, insegnanti ed altri adulti ;

LE AZIONI : agire dei genitori, agire dei bambini, agire degli insegnanti.

Questo presupposto porta con sé la concezione dello sviluppo umano inteso in senso ecologico, così come viene teorizzato da Bronfenbrenner (1986)[1] ; la concezione dello sviluppo dello strutturalismo piagetiano, nel senso che “(…) lo sviluppo mentale del bambino appare globalmente come una successione di tre grandi costruzioni (n.d.r. sensomotoria, operativa e rappresentativo/simbolica) di cui ciascuna prolunga la precedente ricostruendola dapprima su un nuovo piano per poi, in seguito, superarla sempre più ampiamente”[2] . Anche negli studi di Bruner si ritrova la concezione per cui le modalità di apprendimento del bambino passano in modo progressivo dall’azione, alla rappresentazione iconica basata sull’immagine, alla rappresentazione simbolico – linguistica basata sul linguaggio[3]

Un secondo presupposto è che il bambino sia messo in condizione non solo di essere in relazione alle persone cui è legato, cioè avere vicino familiari ed amici, fare attività che già padroneggia, ma anche di poter incontrare persone, scoprire ambienti e cose, fare esperienze che ancora non sa fare ma che sarebbe pronto a incontrare e scoprire solo se qualcuno gliene offrisse l’opportunità. Infatti, secondo Vygotskij vi sono due aree di sviluppo del bambino : l’ area dello sviluppo delle funzioni psico-intellettive che viene raggiunto come risultato di un processo indipendente dall’ intervento dell’adulto e l’  area di sviluppo potenziale[4], cioè quelle attitudini psicointellettive che si attivano tramite l’apprendimento nel quadro delle interrelazioni con gli altri, con la guida dell’adulto.

Così appare più evidente come, per realizzare tutte le potenzialità del bambino, sia necessario creare contesti che pur offrendo stabilità e continuità, siano anche in grado di proporre nuove esperienze (discontinuità) di fronte alle quali il bambino sarà portato a strutturare strategie operative e mentali adeguate che gli consentono di acquisire altri apprendimenti più complessi ed integrati rispetto ai precedenti.

E’ stato dimostrato da molti psicopedagogisti anche italiani[5], che nell’ area dello sviluppo potenziale infantile, non solo l’azione degli adulti ma anche quella fra bambini è capace di realizzare interventi educativi  attraverso strategie di strutturazione del compito (schaffolding). Infatti, il processo di apprendimento/insegnamento del tutoring consiste nella possibilità di messa in gioco da parte del partner più esperto della consapevolezza del livello di sviluppo e di capacità del principiante, delle operazioni che la soluzione del compito richiede e della prefigurazione dei gesti e delle azioni da adottare per promuovere la riuscita del piccolo. Sia adulti che bambini, a differenti livelli e con differenti competenze, sono in grado di articolare un intervento di tutoring attraverso l’articolazione dei seguenti comportamenti[6] :

·      sollecitare l’interesse del più piccolo verso un compito e modularne l’attenzione per tutta la durata ;

·      controllare i gradi di libertà riducendo la quantità delle soluzioni possibili ;

·      evidenziare la differenza tra ciò che il piccolo ha fatto e ciò che avrebbe dovuto fare ;

·      contenere la frustrazione per la non riuscita attraverso il sostegno emotivo ;

·      dimostrazione di come si eseguono le operazioni di particolare difficoltà.

Sempre su questo presupposto si basa la sperimentazione nell’asilo nido di intersezioni con bambini di età mista. Infatti,  le relazioni che si stabiliscono fra più grandi e più piccoli sono in grado di veicolare apprendimenti allo stesso modo delle relazioni di guida fra adulto e bambino. Mentre l’interazione con l’adulto o con più partner maturi sembra strutturare i processi che consentono la costruzione di sé, dell’oggetto e della relazione oggettuale nella prima infanzia, l’interazione con i coetanei pare invece svolgere una funzione di perturbazione in grado di attivare o innescare, ma non di strutturare i processi cognitivi. “(…) E’ infatti legittimo supporre  che mentre inizialmente l’adulto interagendo con il bambino costruisca insieme a quest’ultimo i processi che conducono all’acquisizione degli schemi sensomotori e delle altre abilità, successivamente si abbia un trasferimento del controllo delle azioni dall’adulto al bambino, e conseguentemente l’azione svolga un ruolo più esterno, non più di strutturazione dei processi cognitivi ma di attivazione degli stessi”[7]


[1] BRONFENBRENNER U., (1986) Ecologia dello sviluppo umano, Il Mulino, Bologna

[2] PIAGET J.,INHELDER B., (1970) La psicologia del bambino, Einaudi, Torino

[3] BRUNER J.S.,(1970) La sfida pedagogica americana, Armando, Roma

[4] VYGOTSKIJ L. S., (1973) Lo sviluppo psichico del bambino, Editori Riuniti, Roma

[5] CARDINI R., (a cura di)1995, La coerenza educativa tra l’asilo nido e la scuola materna, Edizioni Junior, Bergamo

[6] WOOD D., BRUNER J.S.,ROSS G., 1976,The role of tutoring in problem solving”, in Journal of Child Psychology and Psychiatric, n. 17, pp. 89-100

[7] UGAZIO V., (a cura di) 1990, Manuale di psicologia educativa, Franco Angeli, Milano

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