La natura dello sviluppo del bambino: principali teorie psicologiche

La psicologia contemporanea è orientata all’osservazione ed alla descrizione del comportamento del bambino in relazione sia ai suoi partner sociali che ai contesti di vita in cui è inserito. L’attenzione è dunque rivolta ai processi dello sviluppo nell’ecologia di vita quotidiana secondo approcci di tipo sistemico, che osservano la circolarità/reciprocità tra azione e reazione del soggetto sull’ambiente e viceversa. Questo ha comportato l’abbandono di un approccio più tradizionalista che osservava lo sviluppo del bambino isolando le variabili in gioco, per l’assunzione di un punto di vista che privilegia invece la complessità della situazione costituita sia dall’inevitabile interferenza reciproca tra variabili che dall’influenza di ciò che sta fuori (accanto) al contesto del soggetto in senso stretto.[1]

Gli studi fondamentali che hanno portato alla formazione di teorie organiche circa lo sviluppo cognitivo e lo sviluppo affettivo del bambino, sono stati condotti tra l’ultima metà dell’800 ed i primi settant’anni del 900.

E’ d’obbligo citare Wallon, Piaget, Vigotsky per quanto riguarda la teoria genetica dello sviluppo cognitivo, e per quanto riguarda la teoria psicoanalitica e psicodinamica dello sviluppo affettivo, Freud, Klein, Winnicott.

Tenendo presenti gli elementi portanti della psicologia genetica e della psicoanalisi, possiamo perciò sintetizzare i principali stadi evolutivi che si succedono nel tempo, con varie sovrapposizioni tra l’uno e l’altro.[2] Questo ci servirà ad analizzare i principi che la psicologia ha fornito alla pedagogia ed a capire quanto essi siano indispensabili sia all’educatore (genitore o insegnante) che al bambino.

E’ vero che possiamo individuare una maturazione intellettiva ed una maturazione affettiva, ma fra loro c’è un rapporto molto stretto che non si può semplicisticamente liquidare.

L’intelligenza da 0 a 3 anni, si sviluppa in due periodi :

I°PERIODO  dell’ intelligenza sensomotoria .Essa copre i primi diciotto mesi di vita e la caratteristica è un sempre crescente potere di memorizzazione che si manifesta attraverso cinque fasi:

  1. adattamenti del neonato a stimoli esterni/interni specifici che interessano la vista, l’udito, il tatto, gli altri sensi e le sensazioni cinestesico – posturali ;
  2. prime abitudini acquisite : ad esempio : il pianto come richiesta, il sorriso in risposta a “spettacoli” interessanti;
  3. adattamento senso-motorio intenzionale (reazioni circolari secondarie) in seguito alla raggiunta capacità di coordinare tra loro le azioni (es. : muovere le mani per raggiungere un oggetto sonoro) ;
  4.  uso delle reazioni circolari per situazioni nuove;
  5.  scoperta di nuovi mezzi per superare un ostacolo (reazione circolare terziaria), quando il bambino scopre che con una bacchetta può avvicinare a sé un oggetto

Dalla fase percettiva si passa a quella concettuale che è caratterizzata da un sempre maggiore arricchimento percettivo, e da sempre più raffinate capacità di coordinazione tra le percezioni esterno/enterocettive ad opera dei cinque sensi.

Infatti, è attraverso il confronto fra percezioni simili che si colgono le differenze e le somiglianze, giungendo così al concetto  che permette al bambino di riconoscere un oggetto e saperlo classificare, nominare (nascita del linguaggio). Si giunge alla persistenza mnemonica degli oggetti e dei concetti ed il bambino può unire mentalmente le parole (linguaggio interno) e poi pronunciarle (linguaggio esterno)

II° PERIODO dell’intelligenza rappresentativa. La conquista principale è la capacità di evocare un oggetto o un avvenimento passato con un gesto, un’immagine mentale o una parola. Il linguaggio si arricchisce (18 mesi-3 anni) e si completa nella forma grammaticale e sintattica.

Però non bisogna dimenticare che lo sviluppo è sempre il frutto della motivazione che si realizza attraverso una reciproca interazione tra l’individuo e l’ambiente, perciò vanno sempre considerate le varie interferenze negative e positive. E qui si inserisce il valore determinante dell’evoluzione affettiva che può facilitare o ritardare il funzionamento di ogni processo cognitivo e del linguaggio.

Infine, la nostra mente ed il nostro comportamento rispetto al mondo esterno dipendono dalla maturazione di quattro sistemi, i primi due sono in parte in comune con altre specie animali, gli ultimi due sono specifici dell’uomo :

·      Sistema prassico o dell’intelligenza pratica : saper fare le cose e conoscere la funzione degli oggetti ; comunicare con gesti ; coordinare i movimenti in funzione di un’azione (psicomotricità) ; conoscere le sequenze per svolgere un determinato lavoro;

·      Sistema linguistico : saper dare un nome alle cose  ed ai concetti, esprimersi con le parole ;

·      Sistema grafico : saper imparare segni convenzionali per comunicare con la scrittura;

·      Sistema lessico: saper leggere e memorizzare questi segni convenzionali. 

Le teorie della costruzione sociale della mente[3] mettono in luce l’influenza sul bambino del sistema socioculturale di appartenenza e sostengono che il bambino nasce dotato di capacità di regolazione di funzioni intrinseche legate alla sopravvivenza di sé come organismo biologico e con una naturale disponibilità ad intersecare i propri ritmi endogeni con l’adulto che si prende cura di lui nella cornice delle routine quotidiane. All’interno di questo precoce rapporto di scambio tra il bambino e l’adulto, si costruiscono l’identità e la mente del piccolo e, a pari titolo, si ridefiniscono gli aspetti di contenuto dell’identità emotiva, cognitiva e valoriale dell’adulto.

La relazione bambino-adulto cambia nel corso dello sviluppo, passando da una marcata asimmetria iniziale che vede il bambino completamente dipendente dall’adulto, ad una progressiva e più sensibile simmetria tra i due partner, attraverso l’interiorizzazione delle routine condivise con l’adulto e/o altri partner con funzioni tutorie e coetanei ; attraverso l’interiorizzazione delle interazioni, regolazioni ed intenzioni socioculturali. In altre parole, le forme ed i contenuti dell’identità e della mente del bambino derivano dall’esperienza sociale.

Un altro interessante punto di vista sul bambino ci viene dalle ricerche che hanno messo in luce l’esigenza di continuità, connessioni o congruenze tra la dimensione emotivo-affettiva, la dimensione sociale e la dimensione cognitiva dell’identità infantile (sentire, agire, pensare).

In particolare, le competenze cognitive si costruiscono dentro e grazie alle competenze di natura sociale ; più progredite competenze di natura cognitiva rendono possibili scambi sociali di livello più complesso.

Competenza emotivo/affettiva e cognitiva sono sempre intrecciate poiché condizioni di emotività positiva e la presenza di legami di attaccamento, familiarità ed amicizia con gli adulti ed i coetanei, motivano il bambino all’esplorazione ed alla conoscenza, consentono l’espressione di competenze cognitive e ne promuovono la ristrutturazione in forme più complesse.[4]

L ‘INTERAZIONE DEL BAMBINO CON L’ADULTO E CON I PARI 

Ricerche condotte su bambini piccolissimi negli asili nido[5] hanno dimostrato che il bambino, dopo una concentrazione iniziale della propria attenzione sull’adulto, dirige l’interesse sull’ambiente diventando man mano capace di coordinare l’una con l’altro. Dunque, avvia un’intensa attività esplorativa degli oggetti e dell’ambiente, seguita dall’uso funzionale, (secondo la proprietà d’uso) dell’oggetto.

Quando intorno ai due anni e mezzo compare il gioco simbolico con le condotte ludiche del “far finta che” e le varianti successive e più mature del gioco di fantasia ed immaginazione, è segno che il bambino ha raggiunto la competenza ludico-simbolica che ha una parte determinante nello sviluppo del bambino in età prescolare in quanto consente l’esplorazione di attività, ruoli ed eventi sociali; l’elaborazione di esperienze emotive di non immediata integrazione nel sé ed una più complessiva esperienza di apprendistato nella situazione del “come se”.

Alcune ricerche hanno studiato le strategie del comportamento infantile nell’interazione sociale fra pari.

Conquiste interessanti per il bambino nella prima infanzia, sono date dalla comparsa di alcune modalità interattive:

·      l’interazione speculare, basata sulla contemporaneità e similarità dei comportamenti fra i soggetti coinvolti nella relazione. In seguito, sarà raggiunta anche la capacità di ripetere in maniera differita l’interazione appresa;

·      l’interazione complementare, in cui i gesti dei soggetti sono caratterizzati dall’alternanza del turno e dalla complementareità dei comportamenti ;

·      l’interazione reciproca, che aggiunge alle strategie prima descritte il rovesciamento del ruolo.

Gli studi sul comportamento dell’adulto di fronte ad una coppia di bambini, hanno messo in evidenza che la regola-guida “(…) sembra essere quella di interagire con un bambino alla volta, trascurando quasi completamente la possibilità di rivolgersi ad entrambi i bambini contemporaneamente (…). Dal momento che l’interazione che si realizza è sempre a due anziché a tre termini, è inevitabile che uno dei tre interlocutori ne rimanga fuori: uno dei bambini oppure l’adulto. E’ altrettanto inevitabile, inoltre, che ne rimanga fuori più frequentemente uno dei bambini, dal momento che entrambi sono orientati e motivati ad interagire con l’adulto”[6].

E’ stato inoltre osservato che la struttura dell’interazione tra bambini di diversa età o tra bambino e adulto è in sostanza simile a quella fra coetanei. Vi sono invece differenze nei contenuti e, quindi, a livello delle funzioni dello scambio interattivo.

Nell’interazione fra coetanei l’eventuale distribuzione asimmetrica delle funzioni riflette variabili o condizioni personali, nel caso dell’interazione fra bambini di diverse età o tra bambino ed adulto, la disparità dei ruoli assume le seguenti caratteristiche: il bambino piccolo rivolge a quello più grande richieste di attenzione, informazione e conferma; il secondo risponde controllandone il comportamento e l’attività soprattutto in termini negativi e con la disconferma, a meno che l’adulto non gli abbia attribuito una funzione pedagogico-tutoria e perciò guida in modo didattico il compagno.

Nel rapporto con l’adulto, sia il bambino più grande che quello più piccolo gli rivolgono richieste di attenzione, informazione e conferma. Le funzioni del suo comportamento sono complementari a quelle espresse dal bambino.

Sono state anche evidenziate differenze tra bambine e bambini nell’interazione sociale precoce, nel senso che le prime appaiono più interessate allo scambio con presa di iniziative e disponibili a rendere i propri comportamenti contingenti  a quelli del partner; disinteressate all’affermazione del proprio ruolo nella coppia (stile cooperativo). I bambini si dimostrano poco interessati all’altro ed al buon andamento dell’interazione ed invece tendono ad utilizzarla per l’affermazione del proprio ruolo (stile autoaffermativo). Nella coppia eterogenea la bambina assume un ruolo dipendente ed il bambino un ruolo dominante. Paradossalmente, la bambina che è più capace di contingenza interpersonale, cioè più adatta alle esigenze della realtà sociale, viene ad occupare una posizione di dipendenza e perciò un ruolo sociale di subalternità nel rapporto con un coetaneo dell’altro sesso.

Il bambino diventa persona nella relazione con più partner sociali ed all’interno di contesti di cura, socializzazione e gioco strutturati intenzionalmente dall’attività tutoria dell’adulto. Sia la relazione con l’adulto che quella con i pari – con particolare riferimento alla costruzione di legami di attaccamento e di amicizia – sono di grande importanza per la crescita psicologica del bambino, per quanto riguarda le strutture e gli aspetti di contenuto dello sviluppo. I due tipi di relazione sono per più aspetti multifunzionali, nel senso che assolvono entrambi ad una pluralità di funzioni sociali: esplorazione e gioco; costruzione e ricostruzione del simbolo, del linguaggio e del significato condiviso; protezione, affetto e amicizia. Vi sono però alcune specificità, tanto nella relazione tra bambino e adulto quanto in quella fra pari: la relazione con l’adulto è più carica di aspetti protettivi e di tipo tutorio o pedagogico-didattico; quella con il compagno è più ricca di aspetti conflittuali o di contesa e – in caso di felicità dell’interazione – di tipo negoziale.[7] 

Una  ricerca di Baumgartner e Camaioni, si è occupata di osservare i legami di amicizia in età precoce ed è emerso che i bambini sembrano capaci e molto interessati a questo tipo di relazione già in età da asilo nido.

A questa età la relazione amicale appare connotata dalla ricerca reciproca, dal desiderio di stare e fare cose insieme, dalla condivisione e dalla reciprocità dell’azione. Fra amici si osservano manifestazioni di affetto, interesse per ciò che pensa e sente il compagno, piacere di parlare di esperienze comuni e confidarsi a vicenda segreti, ricordi e fantasie.

Si evidenzia che fra amici o in bambini che hanno uno o più amici, vi sia una maggiore capacità di mitigare o risolvere il conflitto con strategie di conciliazione, tendenza a cercare l’amico in situazioni di difficoltà e a beneficiare della sua presenza; disagio alla separazione o all’allontanamento.

E’ inoltre probabile che bambini emotivamente vulnerabili trovino nel legame amicale una opportunità protettiva contro il disagio e lo stress. In tali bambini, viceversa, la mancanza di amici potrebbe esporli ad un maggior rischio di disadattamento sociale e sofferenza emotiva[8].


[1] BONINO S (1994), “ Lo stato dell’arte della psicologia dello sviluppo in Italia”, in Età Evolutiva, n. 47

[2] BOLLEA G. (1995) “Le madri non sbagliano mai”, Feltrinelli, Milano

[3] KAYE K (1982), “La vita sociale e mentale del bambino”, Il Pensiero Scientifico, Roma (tad. It. 1989)

[4] CAMAIONI L. (1980), “L’interazione fra bambini”, Armando, Roma

[5] CAMAIONI L. (1990), “Un approccio sociocognitivista alla nascita del significato : il contributo delle relazioni bambino-bambino e bambino-genitore”in BONDIOLI A (1990)”Il bambino e gli altri” Juvenilia,Bergamo

[6]  cit. da CAMAIONI L. (1980) p. 45

[7]  cit. da CARDINI R . (1995)

[8] EMILIANI F., MOLINARI L,(1995) “Rappresentazioni e affetti”, Raffaello Cortina Editore (MI)

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