Una scuola dei primi apprendimenti: il Centro ZeroSei

di Maria Grazia Letizia

Le Commissioni Fassino/D’Amelio[1], incaricate di redigere i nuovi programmi per la scuola elementare e per la scuola dell’infanzia, hanno denunciato che la patologia più vistosa del sistema scolastico italiano, è la discontinuità strutturale e didattica, per cui ne risulta che tra un grado di scuola e l’altro esistono dei salti, e che tra scuola e società esiste una divaricazione/scollamento che non tengono conto in modo coerente della natura dello sviluppo infantile.

La scuola è incapace di fornire all’allievo competenze cognitive e modelli di vita sociale che risultino al passo con i tempi, caratterizzati da fulminee quanto spettacolari trasformazioni tecnologiche e scientifiche.

L’asilo nido propone un’esperienza a concezione assistenzialistica e sanitaria, originata dai primi nidi a matrice O.N.M.I. (Opera Nazionale Maternità Infanzia) istituita nel 1925 dal regime fascista. Ad oggi, pur da un lato riconoscendo il valore sociale della maternità ( vedi Legge n.1044/1971), dall’altro non ci si pone il problema delle finalità educative del nido, in particolare come servizio sociale di interesse pubblico[2]. Così l’asilo nido è poco conosciuto dai genitori che vi ricorrono solo per bisogni di custodia temporanea dei bambini non altrimenti risolvibili e perciò, non riconoscendo al nido una funzione educativa di scuola dei primi apprendimenti, vedono ingigantito il loro senso di colpa ed in alcuni casi temono un “esproprio affettivo” da parte degli educatori.

Tali atteggiamenti conflittuali dei genitori sono attenuati nei confronti della scuola materna di cui si ha una maggiore conoscenza e considerazione perché ormai il bisogno dei bambini di stare con i coetanei è diventato sempre più evidente. Tale stato di cose pesa anche sul rapporto tra le due istituzioni (asilo nido e scuola dell’infanzia) che pertanto finisce per alimentarsi di incomprensioni e conflittualità più o meno esplicite che non contribuiscono certo a far vivere al bambino un’esperienza formativa gratificante e senza “salti” eccessivi e bruschi. In effetti tali incongruenze e la conseguente esperienza di massiccia discontinuità, minacciano l’integrazione ed unitarietà nella scuola di base: tra asilo nido, scuola dell’infanzia, scuola elementare e scuola media.

Altri portatori di discontinuità nei paesaggi formativi dell’asilo nido e della scuola dell’infanzia, possono così essere elencati[3] :

1.  divaricazione sud / nord d’Italia: mentre al nord il sistema prescolastico è capillarmente diffuso, nel mezzogiorno l’assenza generalizzata dell’asilo nido si presenta insieme ad una scuola dell’infanzia abbandonata e costretta per il 75% in ambienti precari, insufficienti ed a volte accampata in alloggi di fortuna o fatiscenti dal punto di vista edilizio;

2.  difforme formazione degli insegnanti: per gli insegnanti del nido è previsto un breve corso professionale (anche sei mesi ! !) mentre per quelli della scuola dell’infanzia il corso è di 3 anni. Risulta così la formazione di due profili professionali: il primo più limitato e generico del secondo;

3.  “programmi no”  e  “programmi si” : mentre per l’asilo nido i percorsi educativi non sono formalizzati bensì clandestini, quelli per la scuola dell’infanzia possiedono Orientamenti sin dal 1969 che sono stati aggiornati da Nuovi Orientamenti nel 1991.

Dunque, i percorsi dell’asilo nido e quelli della scuola materna o dell’infanzia sono discontinui perché sono “figli” di più teorie dell’educazione.
Mentre nei percorsi formativi del nido (laddove sono presenti) i modelli teorici sono di marca gestaltica e perciò alludono a processi di conoscenza e socializzazione che maturano per schemi spontanei ed intuitivi; nella scuola dell’infanzia sono presenti modelli sia comportamentisti che gestaltisti, ma anche le più moderne teorie cognitiviste piagetiane. Come si vede, non è realistico pensare ad un bambino che cambia essenza a seconda del punto di vista teorico da cui si osserva. Questo è soltanto il segno di quanto complessi siano la sua natura ed i suoi processi di apprendimento e pertanto l’approccio teorico scelto deve essere allo stesso tempo complesso e coerente; capace di spiegare e comprendere (attraverso la proposta di modelli) l’identità del bambino, ma anche capace di spiegarne la sua evoluzione, il cambiamento, la differenziazione.

A tal fine abbiamo scelto di adottare per il nostro Centro ZeroSei, l’approccio sistemico-relazionale[4], secondo la sperimentazione più all’avanguardia sia in Italia che all’estero. Infatti, tale orientamento teorico consente di superare nella pratica organizzativa, la discontinuità esistente e prima segnalata, cercando di realizzare il processo educativo in modo da sviluppare al meglio la personalità dinamica del bambino che interagisce in maniera reciproca con l’ambiente (inteso in senso ecologico) in cui si sviluppa ed in relazione alla cultura in cui è inserito. Questo ci porta a considerare anche l’importanza del coinvolgimento e della partecipazione della famiglia nel progetto educativo, sia per l’aspetto organizzativo che per l’aspetto psicopedagogico, sensibilizzando all’importanza per il bambino della continuità delle esperienze.

Dunque, il principio della continuità educativa propone un progetto educativo unitario, fondato sulla convinzione che l’educazione dell’individuo è un fatto dinamico e complesso che viene a realizzarsi con l’interazione di diversi fattori : l’individuo, la società, la cultura (=sapere collettivo formale/informale), gli strumenti e metodologie proposti nei rapporti educativi. Tale concezione implica anche che il processo educativo avviene per fasi successive che si rimandano reciprocamente, per cui ad un momento dello sviluppo ne segue un altro che in qualche modo lo legittima, ma anche il momento che segue è il frutto di quello precedente.

Oggi nella realtà italiana assumono un certo rilievo la qualità ed originalità che caratterizzano il progetto educativo nei nidi[5] e ciò fa sì che l’asilo nido sia riconosciuto anche a livello internazionale e specialistico, come struttura educativa e didattica che si connota come servizio di pari dignità della scuola materna (vedi Legge n.444/1968).

Su questa scorta di osservazioni nascono in Italia esperienze di continuità educativa soprattutto nelle regioni Emilia Romagna, Toscana, Lombardia e vengono denominate “Centro Zerosei[6] proprio per segnalare la cura affinché il progetto educativo sia condotto con coerenza e continuità nonché  rispetto per le caratteristiche cognitive, relazionali ed emotivo/affettive dei bambini nella fascia d’età prescolare, da 0 a 6 anni.

Il Centro Zerosei nasce come scuola aperta che persegue obiettivi di maturazione e padronanza cognitive – affettive fino al termine del periodo prescolastico, mettendo al centro l’osservazione del comportamento relazionale del bambino sia rispetto all’adulto ed all’educatore che rispetto ai coetanei più grandi e più piccoli. Per ciò che riguarda la determinazione dei progetti e delle unità didattiche, essi avranno per oggetto la conquista di:

1.    competenze senso-percettive e psicomotorie (contenuti ludici relativi alla corporeità);

2.    competenze gestuali e linguistiche (contenuti ludici di comunicazione/relazionalità/socialità);

3.    competenze logiche e creative (contenuti di esplorazione, ricerca, scoperta, invenzione).

Riferimenti bibliografici


[1] BERTOLINI P. (1989), “Progetto infanzia : analisi del rapporto della Commissione sui nuovi orientamenti per la scuola materna”, La Nuova Italia, Roma

[2] CATARSI E. (1982) ”Un nido educativo”, Gruppo editoriale Fabbri, Milano

[3] FRABBONI F. “La continuità come progetto pedagogico” in CATARSI E. (a cura di),1991 “La continuità educativa fra l’asilo nido e la scuola materna”, LA Nuova Italia, Roma

[4]BATESON G .(1972),”Verso una ecologia della mente”, Adelphi, Milano (trad. it. 1976) ;       BATESON G.( 1979) ”Mente e natura”, Adelphi, Milano (trad. it. 1984) ; BRONFENBRENNER U.(1979 ; trad. it.1986)

[5] HARMS T. e altri (1990) “Scala per la valutazione dell’asilo nido”, Franco Angeli, Milano

[6] CATARSI E. (a cura di,1991)

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